Воспитанника в мир культуры, оценка

Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богат­ством философских, научных, этических, эстетических, и т.д., кон­цепций, в которых своеобразно отражались, «переплетались», про­тивостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая тра­диция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., суще­ственно учитывать такие факты, как количественные и качествен-

ные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функцио­нирование государстве! пи.IX систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учёбы на ос­нове современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения. Требование школьных реформ — ведущая характеристика историко-педагоги-ческого процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в педагогике гуманистической парадигмы.

Характерное для европейской культуры целерациональное мыш­ление в философии и науке конца XIX в. привело к развитию по­зитивизма (О. Конт) как господствующей идеологии научного по­знания, которое отказывалось от «всяческой метафизики», ограни­чивало предметное поле научных исследований изучением «пози­тивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью «науч­но-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). По­зитивизм объединял научный интерес с утилитарными целями, реа­лизуя девиз: «Знать, чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать».

Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспе­риментальной педагогики, представители которой стремились пре­одолеть «умозрительный» характер педагогических сочинений, об­ратившись к исследованию педагогических явлений и процессов путем специально организованных длительных наблюдений, педа­гогического эксперимента, статистической обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с традиционным каче­ственным анализом педагогических фактов и явлений, количествен­ный анализ; обобщения и выводы из индивидуального педагоги­ческого опыта становились гипотезой объективного научного ис­следования. Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным содержанием прежде всего принцип природосообразности воспитания и обучения (экспериментальная дидактика). Поэтому во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы обосно­вать природосообразность педагогических условий, средств, мето­дов, форм педагогической работы. Экспериментальная педагогика оказывалась органично связанной с исследованиями в области ана­томии, физиологии, психологии детства, педагогической психоло­гии (А. Лай, Э.Мейман, Э.Торндайк др.). Такое направление иссле­дований объяснялось тем, что общая психология тех лет мало инте­ресовалась школьным детством, между тем идея психологизации воспитания и обучения утвердилась в педагогическом сознании со времен Песталоцци, что результаты биологических исследований, связанных с развитием детей, были для нужд педагогики явно не­достаточны. В стремлении определить свое отношение с этими «по­граничными науками» экспериментальная педагогика «вышла» на

идею интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, идею создания новой области научного знания — педологию. Э. Мейман (1862—1915) предложил свой термин «юношествоведение» и поста­вил проблему определить «задачи и области исследования «юноше-ствоведения» в интересах педагогики»(1, V).

В труде «Очерк экспериментальной педагогики»(1914) Мейман обобщил материалы исследований биологов, медиков, психологов, педагогов в качестве «эмпирического фундамента» педагогической науки, рассмотрев возрастные периоды развития (выделены анато­мические и физиологические особенности, развитие внимания, вос­приятия, представления, памяти, чувства, воли), «исследования ин­дивидуальностей и различий одаренности детей», предложил «уче­ние об умственной работе», включая «умственную гигиену школь­ной работы». Экспериментальная дидактика Меймана освещала воп­росы экспериментального обоснования наглядного обучения, обу­чения языкам, письму, счету и др.

Один из выводов Меймана — «при экспериментальном иссле­довании детского развития мы повсюду встречаем указания на чрез­вычайно большое значение спонтанности ребенка, его самодеятель­ности, самоопределения и саморазвития... Духовный рост ребенка состоит в своеобразной переработке впечатлений, получаемых из внешнего мира личностью, которая на все стороны окружающей среды накидывает печать своего влияния... Очень рано обнаружи­вается у него потребность выразить и изобразить свои пережива-ния»(1, 424—425). Таким образом, экспериментально обосновыва­лась гуманистическая идея активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса. Известная же автономность личности в среде, деятельностное взаимодействие, а отнюдь не при­способление к среде, выявленные в экспериментальных исследова­ниях, нашли отражение в идее деятельности как педагогическом фак­торе («школа труда», «школа работы»).

А. Лай (1862—-1926) считал «действие» (восприятие—переработ­ка—выражение) основным педагогическим принципом, разрабаты­вал экспериментальную дидактику «школы действия», которая ут­верждала приоритеты в обучении активной познавательной деятель­ности, «свободной переработки» и «творческого изображения» вос­принимаемого, которая доказывала необходимость «активных мето­дов» обучения, адекватных природосообразному стремлению учени­ка к деятельности. С именем Лая связана такая тенденция школь­ного обучения начала XX в., как широкое использование «практи­ческих» работ учеников (рисование, графические работы, модели, драматизация, экскурсии, работы в мастерской, в саду, школьный эксперимент), вытеснявших словесное, «книжное» обучение, класс­но-урочную систему и другие атрибуты «школы учебы».

 

Один из инструмеи ни! жсиериментальных исследований — «те­сты» — приобрели в псд; п (и икс и практике школы прикладное зна­чение. Определяемые с помощью тестирования «умственный воз­раст» ученика и коэффициент «умственной одаренности» стали ис­пользоваться для формирования в школе потоков разного уровня образования, для определения педагогических способов корректи­ровки развития и др. Идеи классиков о развитии индивидуальнос­ти, об учете уровня готовности ребенка к обучению, помощи ему в саморазвитии и т.п. конкретизировались в содержательном и про­цессуальном плане. Экспериментальная педагогика с ее ориентаци­ей на физический и духовный рост ребенка явилась фундаментом теоретических и практических поисков в области реформирования традиционной «школы учебы».

На методологии позитивизма развивалась в рассматриваемый пе­риод социология, практическая цель которой усматривалась в «орга­низации человеческого общества». Один из ее основателей Э. Дюр-кгейм в своей социологической концепции исходил из связи чело­века и общества, принудительной по отношению к индивиду, ут­верждал, что отдельная личность поглощается личностью коллек­тивной, что индивид приспосабливается к воле государства, к тре­бованиям общества, что установление целей и норм воспитания — дело социологии, вопросы воспитания — это политические вопрог сы. П. Робен, исходя из мысли О. Конта о том, что развитие инди­вида совершается всецело в пределах общества и определяется его законами развития, рассматривал обусловленность воспитания за­конами общественного развития. В таком ключе: связь воспитания С экономикой, развитием способа производства — трактовались воп­росы воспитания К. Марксом и его последователями. Экстраполя­ция социологических идей в педагогику породила новое направле­ние педагогической мысли — социальную педагогику, наиболее из­вестным представителем которой был немецкий педагог-реформа­тор Г.Кершенштейнер (1854—1932).

Кершенштейнер разработал и воплотил в практику идею допол­нительной школы, надстройки над народной школой, которая пред­назначалась для работающих подростков 14—18 лет. Для того, что­бы заинтересовать учеников школой, общее образование в ней име­ло прагматическую направленность (мотив учения — нужность, по­лезность знаний), а главное сочеталось с профессиональной подго­товкой (дополнительная школа в Мюнхене, детище реформатора, имела около пятидесяти мастерских, оборудованных за счет владель­цев предприятий, на которых трудились ученики—рабочие). В этой школе преподавалось «граждановедение» — новый учебный пред­мет, имевший целью воспитание сознания и поведения гражданина, верноподданного государства. Общее образование с граждановеде-

нием, профессиональное обучение — выполняли «охранительную» функцию социального приспособления личности к существующим общественным отношениям. Антидемократизм дополнительной шко­лы, закреплявшей дуализм образовательной системы, способствовав­шей воспроизводству социального неравенства, получил негативную оценку известного американского педагога Дж. Дьюи, с резкой кри­тикой «буржуазности» «кершенштейнеров» выступила педагог—мар­ксист Н.К. Крупская.

Педагоги марксистской социал-демократической ориентации подчеркивали буржуазно-классовый характер школы, ее чуждость интересам пролетариата, выдвинули как самостоятельную и акту­альную проблему педагогической теории и практики воспитание подрастающего поколения рабочего класса, обосновали идею трудо­вой политехнической школы на базе соединения обучения с произ­водительным трудом. Идеи социологического плана характеризова­ли в той или иной степени и прагматистскую педагогику Дж. Дьюи, и деятельность теоретиков «новых школ»(частные учебно-воспита­тельные заведения для детей состоятельных родителей), и теорети­ческое обоснование концепций трудовой школы:

Другой характерный для европейского культурно-философс­кого развития способ мышления, ценностно-рациональный, в рас­сматриваемый период был представлен интуиционизмом, ориен­тированным на интуицию как главный источник познания в про­тивовес постижению действительности в научных понятиях, и фи­лософией жизни, которая явилась предшественницей экзистенциа­лизма XX в. (Ф. Ницше, А. Бергсон, В. Дильтей). Для педагогики существенно значимыми были утверждаемые философами идеи раз­вития индивида в процессе свободы и творчества на основе внут­ренне присущих ему стремлений к жизни и действию; самоценнос­ти личности; её самодеятельности, самоопределения, самоусовершен­ствования. Эти идеи характеризовали развитие гуманистической традиции в европейской педагогике XVII—XIX вв. Современное зву­чание им придавал девиз «Быть самим собой» (Ф.Ницше), не слить­ся с толпой, не стать манекеном, мыслящим по шаблону (3, 304).

Для трактовки традиционной для гуманистической педагогики идеи воспитания как искусства использовалась установка филосо­фии жизни на интуицию — её возможности постижения глубинных явлений и процессов, связанных с педагогическим влиянием на ра­стущего человека. Прагматизму и утилитаризму в педагогике, след­ствиям позитивизма, противостояли фшюсофско-педагогические установки на духовность, на общечеловеческие ценности, на само­ценность детства в целостном процессе становления человека. В кон­кретных педагогических теориях и образоиатшьиых практиках вли­яние философии жизни проявлялось в ратон мере, однако важен

был сам «настрой» педагогической мысли на самоценность ребенка, полноценное проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как естественные условия его духовного и физического роста, критерии искусства воспитания.

В ключе ценностно-рационального мышления возрождалось сво­бодное воспитание, по сути, неоруссоизм в педагогике рассматрива­емого периода. Идеолог свободного воспитания Э. Кей (1849—1926), шведская общественная деятельница, педагог, исходила из тезиса о том, что воспитание должно предоставить природе ребёнка помо­гать самой себе и лишь следить за тем, чтобы работа природы не нарушалась окружающими условиями. Свободное развитие ребёнка и его самодеятельность — на этом зиждется воспитательный про­цесс. Ему противопоказаны внушение, приказание, требование, во­обще — активность воспитателя по отношению к деятельности и поведению ребёнка. Теоретики и практики свободного воспитания опирались на идеи организации среды, с которой взаимодействует ребёнок и которая создаёт условия для его развития; включения ребёнка в деятельность «упражнение» его природных сил.

В концепции и опыте итальянского врача и педагога М. Монтес-сори (1870—1952) в области дошкольного детства идеи свободного вос­питания были реализованы в созданных ею «домах ребёнка». Эти вос-'питательные заведения создавались с ориентацией на своеобразие дет­ской психики, циклы, законы её развития, на особенности физичес­кого роста детей. Сама архитектура школы, оформление помещений, мебель, внимательные и ненавязчивые воспитательницы («молчали-вицы и терпеливицы»), разнообразие занятий индивидуальных и кол­лективных (родной язык и математика, музыка и гимнастика, обслу­живающий труд и творческие работы и т.д.) — всё располагало к «Уп­ражнению активности» в собственной деятельности, к самодеятель­ности и самостоятельности. Основой организации самостоятельной работы ребёнка, в которой он сам обучался и развивался, являлись специально разработанные дидактические материалы (как правило, упражнения с предметами, стимулировавшие чувства, мысль, руку). Успех «дома ребёнка» во многом объяснялся тем, что это была шко­ла-лаборатория, где осуществлялись наблюдения, антропометричес­кие измерения, эксперимент-поиск, эксперимент-корректировка пе­дагогических влияний. Как показал опыт и других реформаторов, работа в режиме непрекращающегося эксперимента — необходимое условие практики свободного воспитания.

В целом же, развиваясь в русле культурно-исторического про­цесса, педагогика существенно продвинулась в теоретическом обо­сновании и прикладном содержании принципиальных идей класси­ческой педагогической мысли: природосообразности, культуросооб-разности, субъектности воспитания. Каждая из этих идей, стано-

-7—2984

 

 

вясь в том или ином сообществе учёных доминирующей, порож­дала определённые направления научно-педагогических исследо­ваний, что, с одной стороны, способствовало дальнейшему росту педагогического знания, а с другой — вело к разрыву той целос­тности, которая отличала видение процесса образования «социо­логом» Песталоцци, «этиком» Гербартом, «культурологом» Дис-тервегом, которая зиждилась на представлении о единстве теле­сно-душевно-духовной природы человека и целостности его ста­новления в воспитании и образовании.

Особенность историко-педагогического процесса в конце XIX— начале XX вв. — многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий. А. Лай попытался перечислить некоторые из теорий: «ин­дивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная пе­дагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, като­лическая и евангелическая, философская, экспериментальная, вос­питание для труда и посредством труда... Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда ещё не переживали» (2, 535). Отмечая «теневые стороны» столь мощного движения: крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски единствен­ного универсального средства, Лай тем не менее подчёркивал, что все течения в педагогике связаны с требованием реформы школы и характеризуются гуманистической направленностью.

Эта оценка — свидетельство современника как о преемственно­сти в развитии гуманистической традиции, так и о расширении её «границ» и приращении её научного и технологического потенциала в сложном процессе присвоения антропологических, социологичес­ких, этических, эстетических, политических и др. воззрений, а так­же и об альтернативности в постановке и решении реформаторской педагогикой ключевых проблем воспитания и образования.

Так, принципиальная для гуманистической педагогики идея природосообразности обогащалась новыми данными биологических и психологических исследований. Был сформулирован вопрос о роли наследственности в развитии индивида. Пессимистическим взгля­дам на возможности воспитания во влиянии на «тёмный корень» наследственности противостояли надежды на то, что прогресс науки создаст условия для «биологического воспитания человеческого рода». В рамках гуманистической традиции общим было признание наслед­ственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу индивида — ход его биологическою и психического разви­тия и строить рациональное воспитание, сообразуясь с показателя­ми этих естественных процессов. В предстаилсииях о психологичес­кой природе ребёнка сосуществовали позиции, и опиравшиеся на

представления о единстве душевной жизни, и связанные с выделе­нием в качестве первоосновы душевных явлений или познания, или чувств, или воли. Соответственно разрабатывались и педагогичес­кие концепции интеллектуального, эмоционального, волюнтарист­ского плана. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве ду­шевной жизни, был связан с признанием ребёнка активным, дея­тельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ве­дущий в воспитании, реализовывался в концепциях «школы дей­ствия» Лая, «школы работы» Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматрива­ется преемственность с идеей классиков о самостоятельности, само­деятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практичес­ких действий, труда, «продуктивной созидательной деятельности». К тому же классики имели в виду субъектность (самостоятель­ность и т.д.) как сознательность (самосознание). Педагогика рас­сматриваемого периода осваивала философско-психологические воз­зрения на бессознательное (З.Фрейд), силу его глубинного влияния на сознание человека. В этой связи человек как предмет воспита­ния представал носителем сознательного, окружённого областью бессознательного; при этом фундамент бессознательного заклады­вается в первые годы жизни ребёнка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят из окружающей среды, взрослых, от всего, с чем сталкивается ребёнок. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что под­сознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и т.д., и от внешнего вида учителя, его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных пережива­ний, и от многого другого в школьном окружении.

В связи с новым осмыслением среды как фактора развития индивидуальности вносились «коррективы» в принцип природо­сообразности. Традиционно среда оценивалась с точки зрения со­здания условий, благоприятных для выявления и развития при­родных сил ребёнка, стимулирования и удовлетворения возника­ющих потребностей, интересов воспитанника. Обращение к бес­сознательному (подсознательному «Я», по терминологии тех лет) расширяло представление о среде в воспитании, объясняло разли­чия в результатах воспитательного влияния среды, раскрывало «механизмы» подражания, ассимиляции среды. Утверждалось пред­ставление о том, что естественный природный процесс развития - не более, чем абстракция, ибо природное и социальное (среда) взаимодействуют, составляя единство.

Содержание понятия «воспитательная среда» выходило за рамки школы, семьи — расширялось до «природного, социального, куль­турного окружения» школы, расширялось и представление о харак­тере активности, деятельности воспитанника в «воспитательной сре­де». На такой основе возрождались идеи Песталоцци о связи школы с жизнью, создавались современные концепции «школы жизни». В размышлениях о связи и взаимодействии природного и социально­го факторов развития воспитательная среда оказывалась связующим звеном между принципами природосообразности и культуросооб-разности. В трактовке Дистервега принцип культуросообразности был ориентирован на индивидуальность. В рассматриваемый период этот подход к культурным достижениям и ценностям как содержанию процесса индивидуального развития сохранился. В то же время уси­лился аспект, связанный с «коллективным человечеством», носите­лем, творцом культуры, — индивид же оказывался абстракцией, благодаря воспитанию очеловечиванию его культурой, выполняю­щим лишь коллективную функцию «преемственности культуры», обеспечивающим дальнейшее развитие культурной традиции.

В педагогическое сознание входило понятие «социальная наслед­ственность» (Дж. Болдуин). Его сущность раскрывалась в следую­щих положениях. Содержание культуры передаётся и приобретается посредством воспитания. Во всех общественных институтах суще­ствует большее или меньшее количество традиций, которые, всё умножаясь, передаются из поколения в поколение. «Молодое суще­ство вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подража­тельного усвоения, который назвали «социальной наследственнос­тью» (4, 46). Не существует «социального ума», кроме и помимо умов индивидуальных, коллективно составляющих «социальный ум», но невозможен и индивидуальный ум, не получивший своего со­держания от социального ума. — Культуросообразное воспитание представало как унаследование социального ума и культурной тра­диции предшествующих поколений. Воспитанник должен пройти путь от природного индивида к культурной личности, стать наслед­ником исторически-конкретной культуры.

Ещё один аспект в понимании процессов развития ребёнка был связан с так называемой «генетической» точкой зрения («генетичес­ким принципом» воспитания). Её сторонники, опираясь на генети­ческую психологию и историю культуры, исходили из тезиса о том, что ребёнок в своём развитии повторяет историю культурного раз­вития человечества, и обосновывали необходимость учитывать в воспитании «генетические особенности» жприсга, проявляющиеся в характерных чертах психики, в играх, спопо/шых занятиях детей. Генетический принцип использовала М. Мои ич сори и определении содержания ручного труда. Американски и I к 11 ч< ним 11 I юдагог С.Холл

(1846—1924) раскрывал последовательность этапов истории науки с тем, чтобы в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. В частных методиках рассматривался «метод повторного открытия» (ученик проходит тот же путь искания истины, что и учёный, открывший её).

Итак, главные принципы воспитания, сформулированные педа­гогами-классиками, получали всё новые аспекты. В их обосновании всё отчётливее проявлялись тенденции: от психологии — к антро­пологии (включая психологию), от «педагогической интерпретации» положений отдельных наук — к интеграции сведений из разных наук и дальнейшей экстраполяции «полученной» целостности в пе­дагогику. По существу, педагогическая мысль выходила на осмыс­ление тех процессов индивидуального развития ребенка, которые в языке современной науки определяются как процессы социализа­ции и инкультурации человека (см. раздел 1).

Реформаторская педагогика ставила на обсуждение собственно педагогические проблемы, связанные, в конечном итоге, с практи­кой проектирования школы. Так, интерес многих вызывал вопрос об определении сущностных стороны воспитания как педагогичес­кой деятельности («воздействие», «взаимодействие», «влияние»; «по­мощь» саморазвитию, «регулирование», «культивирование», «обра­зование личности» и т.д.). Воспитание-воздействие, характеризовав­шее теории авторитета, послушания, внушения (гипноза), вызывали критику педагогов—гуманистов с психологических и нравственных позиций. В условиях ориентации общественного сознания на идеал самостоятельной, творческой, нравственно автономной личности те­ории такого плана оценивались, как анахронизм. С точки зрения «рационального научного (антропологического) знания», отвергались как «строящие здание на песке» и др. Однако признавалось и то, что «внушение», «авторитет», «послушание» не могут не присутство­вать и в научно организованном воспитательном процессе как есте­ственные проявления взаимодействия педагога («сила авторитета» взрослого, носителя культуры и нравственности) и воспитанника.

Идеи и опыты свободного воспитания, антипода по отношению к теориям авторитарного характера, вызывали восхищение одних (использовались ими в беспощадной критике современной школы, «убивающей души», фабрикующей «бесцветных», «безличных», «под­гоняемых под общий шаблон» людей), осторожные оценки, тревож­ные размышления других. Оппоненты, отнюдь не подвергая сомне­нию установку сторонников свободного воспитания на развитие индивидуальности, самодеятельности, самостоятельности, творчества ребёнка, а разделяя её гуманистическую устремлённость, вместе с тем обращали внимание на уязвимость ряда концептуальных пози­ций. Высказывались мнения о том, что идеализируется природа ре­ки

бёнка и педагогические тпможности процесса «свободного естествен­ного развития». Отсюда недооценка педагогического руководства, сведение его к созданию \гшжий для саморазвития; неопределён­ность в отношении цели п результатов духовно-нравственного раз­вития личности, ибо мдсаны и ценности есть достижение культур­ного опыта человечества, а не природного процесса индивидуально­го развития; отказ от активной помощи воспитаннику в становле­нии воли и характера, тем более человека общественного, способно­го сопрягать свои индивидуальные желания и интересы с «ведения­ми» других людей.

В диапазоне «авторитарное — свободное воспитание» бытовали представления о сущности воспитательного процесса как «культи­вирования», «ухода», «регулирования» развития (саморазвития), его «корректировки». В гуманистическом видении воспитания (исклю­чая крайности свободного воспитания) саморазвитие ребёнка при­знавалось основой воспитания, .однако педагогическое руководство не исключается: иначе развитие идёт «неестественным путём». Ре­бёнок не может сам по себе развить все врождённые возможности своей натуры даже в благоприятной среде — он нуждается в помо­щи и сам просит её. К тому же воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды развития, корректирует его, под­держивает ребёнка в тех усилиях, которые он сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, са­мостоятельность. Особая функция воспитания — регулирование хода развития «с точки зрения идеала культурного человечества». Имен­но воспитание «образовывает из природной индивидуальности куль­турную человеческую личность» (1, 39). Таким образом, воспитание раскрывалось как взаимодействие растущей личности ребёнка и лич­ности воспитателя, носителя культуры, оно необходимо предпола­гает и подражание, и внушение, и упражнения, однако сущностно — это саморазвитие и самодеятельность ученика и планомерное сти­мулирование и регулирование этих процессов педагогом.

Основное содержание стимулов и регуляторов — ценности ду­ховной культуры. Что из огромного богатства культуры, с какими педагогическими целями, на каких основаниях может и должно ис­пользоваться в качестве главных средств воспитания — ещё один круг проблем, которые осмысливались гуманистической мыслью рассматриваемого периода. Сторонники и последователи идеи раз­вивающего обучения (Песталоцци) ориентировались на формальное образование: образовательный материал ценен не сам по себе (как знания), а как средство развития «деятельности ума», «разнообразия и свободы мысли». На знания, полезные с точки зрения «самосох­ранения», «зарабатывания на жизнь», «инп-рсччж будущей семьи» и т.д., ориентировались «утилитаристы», последователи Г.Спенсера

(1820—1903). Им противостояли апологеты культуры и духовности в образовании, последователи Гербарта. Своё неприятие утилитарного подхода к культуре они обосновывали тем, что жизнь человеческую неправомерно сводить только к полезности для себя, семьи, общества, она должна быть наполнена духовным смыслом и объективно ценным содержанием. Их позитивная программа включала в качестве стиму­лов духовно-нравственного роста, самоопределения и самореализации личности науку, искусство, мораль, религию, педагогическая ценность которых усматривалась в развитии «человеческого в человеке», «воз­вышении человека до тех ценностей, которые есть в них».

Столь неоднозначные представления о «смысле» общего образо­вания питали концепции реформаторов, отражая разнообразие и неисчерпаемость образовательных запросов, свидетельствуя о бога­том потенциале образовательно-воспитательного процесса.

Итак, тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гу­манистической педагогики, углублялись представления о воспита­ния как педагогической деятельности, как взаимодействии педагога и воспитанника, как «смыслах» «вхождения» человека в мир куль­туры. Широкий диапазон ответов на коренные вопросы педагоги­ческого мышления объясняет характерную особенность реформатор­ской педагогики: половодье концепций, проектов, практических на­чинаний. При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм. Гуманисти­ческие ориентации становились доминирующими в научно-педаго­гическом сообществе, все в большей мере характеризовали обще­ственно-педагогическое сознание, школьную практику.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Попытайтесь объяснить единодушие научно-педагогического со-

общества в требованиях реформировать школу.

2. Познакомьтесь с концепциями А. Лая и Г. Кершенштейнера (см.

Хрестоматия: «Школа действия», «Школа будущего — школа работы»). Определите роль экспериментальной педагогики в раз­витии педагогической науки.

3. Сопоставьте исходные основания социальной педагогики и тео-

рии свободного воспитания. Ваша оценка.

4. Обобщите воззрения педагогов-классиков и педагогов рассмат-

риваемого периода на принципы природосообразности, культу-росообразности, самодеятельности. Оцените это наследие в ас­пекте современных педагогических проблем (см. раздел 1).

ЛИТЕРА ТУРА

1. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1914.

2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

3. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

4. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). М.,
1918.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.П. М., 1989.

6. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

ПЕДАГОГИ-ГУМАНИСТЫ XX в.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: