Гуманистическая педагогика Эпохи Возрождения,

Реформация и общее образование, оценка

Гуманистическая педагогическая традиция в период средневе­ковья утвердилась в европейской культуре на ценностно-мировоз­зренческих основаниях христианского гуманизма. Возникнув на Ближнем Востоке, христианство синтезировало духовно-нравствен­ный опыт ряда культур, включая античную. Несмотря на преследо­вания исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобретала всё более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV в. была принята в качестве госу-

дарственной. Христианская церковь явилась преемницей культур­ных традиций, определила идеологию европейского средневековья.

Античному идеалу соревновательности и самоутверждения хри­стианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, послушания, служения. Христи­анский гуманизм утверждал новые в европейской культуре пред­ставления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния, его заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогу­щего и Всеблагого Создателя, сотворившего человека по образу и подобию своему, даровав ему свободу и способность к творче­ству, определив те законы, которые достойны отношений челове­ка к человеку (главный из них «возлюби ближнего своего...»), законы милосердия, всепрощения и любви. Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на её «освобождение» от внутреннего духовного раб­ства, на её одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти».

Носительница христианской религии Церковь стала организато­ром системы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян»: школы монастырские, кафедральные, приходские. Как средневековый монастырь был сосредоточением «книжной» учёности, хранителем античной культуры, так и «сколок» с монас­тыря — школа на своём уровне воспроизводила те же образователь­ные ценности, а проявлявшие интеллектуальные склонности и спо­собности ученики подготовлялись к «учёным занятиям». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен.

Античность оставила средневековью содержание образования, которое складывалось ещё в системе древнегреческого воспитания как «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астроно­мия, музыка-квадривиум; грамматика, риторика, диалектика-три­виум). В течение раннего средневековья интеллигенты и интеллек­туалы того времени—монахи освобождали эти учебные предметы от языческой идеологии, приспосабливали к христианскому мировоз­зрению, современному научному развитию, в известной мере к вос­приятию учеников. Однако образовательный материал, как и схо­ластическая наука средневековья, имел «своим языком» латынь, превращал учение в тяжёлый труд догматического запоминания и заучивания.

В монашеский идеал человека включались такие качества, как послушание, следование авторитетам, аскетизм духовный и физи­ческий, самодисциплина. Школьная учёба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических формах эти суровые нор-

 

мы поведения, прежде I» еи> нш циплинированием учащихся на ос­
нове жёстких правил и фгооианий, строгой регламентации всей
школьной организации, » т п-\.... оказаний, включая физические.

По образцу церковных школ стали создаваться по мере роста городской культуры пп.опи цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов, кием магистратские (городские).— Детей обучали чтению и ши ьму на родном языке, счету, религии — тому элементарному, что Г> ыш> необходимо жителю средневекового города в его жизнедеятельно. I п. Как и церковные, это были «шко­лы учебы», школы книжных шлпий, догматического учения, авто­ритарной дисциплины.

Рожденная в лоне среднсисмжого монастыря, школа учебы вос­производилась в историко-иед; и огическом процессе из века в век, и не только в практике, но и и дидактических системах. Основные параметры ее модели: в цели - доминирует совокупность (система) знаний, умений, навыков, которые необходимо «дать» учащимся; в соотношении «деятельность учителя — деятельность ученика» — ученик выступает объектом педагогического воздействия, «должен» усвоить знания, умения, навыки; содержание учебного процесса -точно определённый, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений, навыков; процесс обучения нацелен на мето­ды и средства организации познавательной деятельности репродук­тивного (воспроизводящего) характера; к книжному обучению при­способлены школьные помещения, мебель, оборудование; функци­онирование школы поддерживается дисциплиной, порядком, стро­гой регламентацией деятельности ученика и учителя.

В историке-педагогической литературе школа средневековья описывается как авторитарная школа принуждения и насилия над личностью. Однако исторические документы сохранили факты и другого рода. Из учебников и руководств для учителей периода ран­него средневековья (VIII—XI вв.) возникает светлый образ школы, где дети любят учиться, а учитель любит учить. Так, ученики внеш­ней монастырской школы — мальчики, работавшие в семье или по найму: «Одни из них пашут землю, другие пасут овец, третьи пасут коров, некоторые охотятся, другие ловят рыбу, третьи охотятся с соколом, некоторые торгуют, другие шьют обувь, третьи выварива­ют соль, некоторые пекут хлеб для рынка» (1, 55). Что приводило их в школу? Стремление к тому, чтобы научиться «говорить пра­вильно», «говорить по-латыни», не «оставаться невеждами», «не же­лаем уподобиться животным, которые ничего не знают, кроме воды и травы» (1, 56). Метод обучения — беседа: учитель приглашает уче­ников к размышлению, опираясь на их жизненный опыт, подводя к принятию ими общечеловеческих ценностей, христианских запо­ведей в коллективном обсуждении. Другой метод — катехизичес-

кий (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил аб­страктные знания, подлежавшие запоминанию: не объясняя пред­мет или явление, а вызывая удивление, «взрыхляя почву» для само­стоятельного мышления, например: «Что такое луна? -— Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь... Что такое осень? — Годичная жит­ница» (1, 54). Школа включала ученика в церковную жизнь ежед­невным участием в церковной службе, «увещевала хранить запове­ди Божий и всюду вести себя соответствующим образом», утверж­дая в воспитанниках отношение к себе как «хорошим ребятам», «хо­рошим товарищам», «умным ученикам».

Сопоставление образа школы, воссозданного авторами учебни­ков, с жизнесмыслами христианского мировосприятия убеждает в гуманистическом влиянии христианских ценностей на профессио­нальную деятельность и взгляды этих педагогов-монахов. Культ образованности, отношение к ученику как субъекту, акцент на раз­витие духовности, уважение достоинства, опора на лучшее в лично­сти, безусловно, — черты гуманистического воспитания.

Среди внутренних монастырских школ, в том числе готовив­ших монахов-учителей, немало было образцовых (2; 272—273, 325). Местом «счастливой юности» слыла школа при монастыре св. Аль-бана. О школе ученого-монаха Рабана при Фулдском монастыре ходила пословица: «весёлые ученики, весёлые учителя, развесёлый ректор». Стоит принять во внимание и то обстоятельство, что ав­торитет, который окружал знания и учение, делал учителя предме­том уважения, благодарности, даже благоговения, что в известной мере смягчало тяжесть учения и строгость дисциплины, гуманизи­ровало духовную атмосферу школы. Для облегчения учения ис­пользовались многочисленные стихи, специально помогавшие за­поминанию, наглядные пособия. Схоластические упражнения в определении предметов, участие в диспутах, умственное творчество в уединённой келье — стимулировали и развивали интеллектуаль­ную самодеятельность, самостоятельность мышления. В прекрас­ных школьных праздниках было много веселья, жизнерадостнос­ти, столь свойственных юности.

Гуманистические идеи о воспитании и образовании характе­ризовали трактаты выдающихся богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) и др. Так как схоластическая наука и образовательный материал несли в себе христианскую идеологию, то преподавание естественно «пе­ретекало» в нравственное воспитание обучаемых. Этот процесс и рассматривался учеными-богословами.

Пожалуй, наиболее характерной для а торов трактатов была об­ращённость к личности ученика: для приобретения образованности требуется определённый настрой души, самодисциплина. Ученик

должен сознавать, чи> \ч< пис — не только приобретение знаний, но и способ развитии а к ч ошюстей, что знания облагораживают человеческую природу. К нравственном облике ученика тщесла­вию и презрению к тем. г. п> не образован, противопоставлялась «скромность» и стремление к постоянному самообразованию. От­сюда советы типа «Охотно учись у всех тому, чего не знаешь, ибо можешь сделать общим н-не ю, что природа каждому дала в соб­ственность», «Будешь.умнее псех, если захочешь учиться у всех». Преподавание трактовалось богословами и как аргументированное изложение, объяснение смыслов текстов, так и стимулирование деятельности рассудка, памяти. Не зубрёжка и долбёжка, а упраж­нение путём чтения и комментирования, путём размышлений под­готовляют основания для запоминания, а рефераты и участие в диспутах обостряют рассудок и память.

Авторитарности школы противопоставлялись в трактатах идеи авторитета учителя как носителя образованности и нравственности. Его влияние — в личном примере, внушении, убеждении, а не силе наказаний. Дети «от природы способны к восприятию к наставле­нию, так что не нужно жестоким образом тащить их или принуж­дать, а только вести». Педагогу вменялось не только доброе, любов­ное отношение к ученику, но и приучение к доброму поведению, добрым отношениям с товарищами (уступчивость, сдержанность, терпеливость, верность в дружбе и др.). Педагогические идеи бого­словов оказывали гуманизирующее влияние на реформирование монастырских школ.

С середины XII в. начинается разграничение научного исследо­вания и обучения, последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленни­ком, для которого ученик — объект его «выучки». Возникавшие университеты оспаривали у монастырей положение центров науки и подготовки молодых людей к учёным занятиям. Эти свободные объединения преподавателей и учеников, как правило, независимые от мирских и церковных властей, сохраняли культ знаний, образо­ванности, демократическую и гуманистическую атмосферу, свой­ственные образцовым монастырским школам, в условиях, когда школьная практика по мере распространения учебно-воспитатель­ных заведений стала всё более ориентироваться на удовлетворение сословных прагматических интересов населения.

^'

Если школы средневековья имели корни ещё в «христианском образовании на римской почве», то феномен средневековья — ры­царское воспитание обычно соотносят с древнегреческой калокага-тией. Так, аналогично греческому мусическому образованию, маль­чики обучались игре на музыкальных инструментах, пению саг, уз­навали о рыцарских добродетелях; участие в рыцарских турнирах и

₄-2'

подготовка к ним в упражнениях, развивавших физически, давав­ших ловкость, закалку, мужество, сравнивались с физическим вос­питанием в греческих палестрах и гимнасиях. Сам процесс обуче­ния «семи рыцарским добродетелям», как и развитие физических и духовных сил юного афинянина, был привлекательным и сам по себе, и по тому, сколь ясна была для будущего рыцаря практичес­кая значимость его занятий. Однако это была форма именно сред­невековой культуры: «книжная наука и принуждение» для овладе­ния ею вносили в воспитание суровость, мальчика готовили к службе своему господину, к служению христианской Церкви, — к жизни и подвигам «во славу Бога и Марии».

Культурной доминантой средневековья, определявшей направ­ленность образования и педагогической мысли, было стремление человека к миру идеальному, серьёзное религиозно-нравственное отношение к внутренней жизни, физический и духовный аске­тизм. Мир земной представлялся бренным и грешным, не при­влекал человеческий ум как предмет исследования и изменения. Учёность и образованность носили интеллектуальный, книжный характер. Реакцией на одностороннее мировосприятие и самооп­ределение, на физический и духовный аскетизм явились те глу­бинные процессы в культурном развитии, которые проявились в XIV—XVI вв. в идеологии Ренессанса (романские народы) и Ре­формации (германские народы).

И средние века опирались на духовные сокровища античной культуры, на латинский и древнегреческий языки как языки на­уки и образованности. Название периода духовной жизни Ренес­сансом (Возрождением) означало новую точку зрения на антич­ное наследие. Античный мир представлялся миром гармоничного человечества, античная культура классической (образцовой), не­преходящего гуманизирующего значения. Аскетизму с его отри­цанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека, сильного духом и телом, активного, пред­приимчивого деятеля, личности творческой, стремящейся к само­определению и самореализации в земном мире — в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Философы Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.) в античной культуре ус­матривали источник и педагогических воззрений. Возрождая пред­ставления о телесно-духовной природе человека, о ее многосторон­ности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу гармоничного физического, нрав­ственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманис­тов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал — это вы-

сокообразованная, свободная личность. Отсюда педагогические идеи о всеобщем образовании, < н> энциклопедизме содержания образова­ния, обращённости знании к миру, личному опыту ученика, а не только книгам, о развитии сил и способностей ученика в «напря­жённом труде», в работе над «верным и грандиозным делом».

Гуманистами был поста плен вопрос о воспитании в соответствии с психофизической природой человека. Предметом их внимания стал ребёнок, его возрастные особенности. Мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества, чему резко противоречило традици­онное авторитарное воспитание, схоластическое образование.

В критике школьной схоластики и догматического обучения родилась идея «классического образования». Подражание образцам искусства античных ораторов, развитие через изучение латинского и древнегреческого языков и чтение античных авторов филологи­ческого, эстетического, нравственного чутья, «мудрого и красноре­чивого благочестия», стремление к гармонии и самосовершенство­ванию, физическому и духовному, — вот новые ценностные уста­новки образовывания юношества. Строгая дисциплина палки стала почитаться варварством, система дисцишшнирования и стимулиро­вания предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, заглушённые христианством и возрождавшиеся в культуре Возрождения стремления к первенству, к славе. Гуманистическая педагогика была реализована как аристократическая, элитарная. Очага нового воспитания возникали в княжеских домах Италии, один из них школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная Витторино «Домом радости».

Выпускник университета в Падуе, математик, эрудит, Виттори­но (1378—1446) стремился в воспитании воплотить свой идеал че­ловека разносторонне образованного, физически развитого, нрав­ственного, человека общественного долга; свой идеал детской жиз­ни, прекрасной и радостной для каждого ребёнка каждым своим мгновением. В дворцовых помещениях, оформленных в соответствии с «проектом» Витторино, было много воздуха и солнца, стены укра­шали великолепные фрески, занятия проводились и на свежем воз­духе. Физически дети развивались в играх, длительных пешеход­ных прогулках, танцах, вносивших в систему физического воспита­ния элемент эстетического эмоционального развития.

Содержание познавательной деятельности воспитанников школы ориентировалось на «семь свободных искусств» и на классические язы­ки, античную литературу, — на таком фундаменте общего образования ученик получал широкие возможности для выбора специального обра­зования. В усвоении знаний, овладении языками использовались при­ёмы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. Ученики по­степенно поднимались от игры к серьёзному умственному труду, к са-

мообразованию, которое Витгорино считал естественным состоянием культурного человека, условием его постоянного самоусовершенство­вания. Специфически складывались отношения в детском сообществе. Это были дети герцога и его придворных, включая девочек, сыновья нескольких философов, а также одарённые мальчики из бедных се­мей, которые обучались на средства Витторино. И аристократы, и про­столюдины в общении усваивали воззрения своего учителя: не сослов­ные привилегии, а способности, одарённость открывают путь к ис­тинной образованности.

Школы, подобные «Дому радости», как маяки надежд философов-гуманистов Возрождения светили в ночи школьной детской жизни: тя­гостная учёба, ничем не связанная с личным опытом ученика, требовав­шая бесконечного запоминания книжных знаний; суровая дисциплина и детское бесправие.

Сложные процессы в духовной жизни средневековой Европы породи­ли религиозные реформаторские движения как протест против католичес­кой церкви. Идеологи Реформации (М. Лютер, Ж. Кальвин, У. Цвингли) не отвергали ценностей жизни земной, усматривали земное предназначе­ние человека в активной и нравственной трудовой деятельности «перед лицом Бога», утверждали равенство всех перед Богом, уповали на спасение и ис­купление грехов добрыми делами, следованием христианским заповедям, подчинением разума силе веры.

Реформаторы избрали средством распространения нового мировоз­зрения образование: открытие школ для народа с преподаванием на род­ном языке. Так начиналось в истории европейского просвещения осу­ществление всеобщего элементарного образования для детей всех сосло­вий. Постепенно росло число латинских школ, где общее образование было повышенным, языком обучения была латынь. «Семь свободных искусств» уже не пользовались прежней популярностью в латинской школе; изучалась античная литература, вводились «энциклопедические» курсы (философские, исторические, географические, научно-популяр­ные естественные и другие сведения), начиналось, наряду с древними языками, изучение национальных языков.

Вообще содержание общего образования во многом зависело от рек­тора и преподавателей, включало не только обязательные для данной школы предметы, но и факультативные курсы, ориентировалось на пре­емственность с университетом, а некоторые латинские школы станови­лись гимназиями и перерастали в университеты. Одной из первых гим­назий Европы считается частная школа И. 11 Ггурма, открытая в Страс­бурге в 1538 г. В отличие от гимназий античности, новые типы учебных заведений не имели задачей воспитание гармонично развитого челове­ка. Это были словесные, книжные, авторитарные школы учёбы, не за­нимавшиеся физическим развитием учащихся, I [ранственное и эстети­ческое воспитание, связывавшие непосредс ткем 11к и: религией и гумани-

 

тарными предметами. Изучите языков, выработка красноречия, под­готовка благочестивого ч г л о I к- к а нот на чём акцентировалось внима­ние в педагогическом прошчсс. 11сдагогическая мысль развивалась преж­де всего как практическая, разрабатывавшая для школы учебники и руководства, сборники текстов, упражнений, энциклопедии, создавав­шая технику обучения, обличавшую усвоение знаний (мнемоника, обу­чение латинскому языку на 6а и' родного, выведение нравственных «те­орем» из образовательного ма 1ср1 кша, объяснение мудрых изречений, по­словиц и т.п.).

Итак, в более чем тысячелеп юй истории европейского средневеко­вья развитие гуманистической I юдагогической мысли было органично связано с идеологией христианства, его гуманистическими установками и ценностями. Это представления о человеке — образе и подобии Божи-ем, об универсальности христианского мировоззрения, возвышающего человека, обеспечивающего достоинство, внутреннюю свободу. Воспи­тание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования — гуманистическая педаго­гика развивалась как начала теории образования (дидактики). В школьной практике средневековья, в лоне католической церкви рождались типы образовательных заведений нового и новейшего времени, складывалась система элементарного и среднего образования. В лютеранской Герма-. нии, в школах религиозных объединений-братств других европейских стран осуществлялась идея всеобщего образования.

В своём становлении педагогическая культура средневековья опи­ралась на античную (римскую) образованность. Возрождение значительно расширило представления о классической древности, об общечеловечес­ких ценностях, о человеке и его гармоничном развития в воспитании. Обогатив классическое наследие идеалами и ценностями христианства, опытом истории образования средневековья, гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентиро­ванных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры — само­созидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистичес­ких жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

•

1. Ответьте на вопросы: В чём усматривается влияние христианс­кого мировоззрения на развитие гуманистической традиции в педагогике? Основные характеристики «школы учёбы». В чём причины её многовекового существования?

2. Перечислите типы учебно-воспитательных заведений к началу
Нового времени.

3. Попытайтесь представить, каким мог быть синтез ценностей ан-

тичной и средневековой педагогической мысли в гуманистичес­кой педагогике Нового времени.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Виллъман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к
социологии и истории образования. Т.1. М., 1904.

3. Монтень М. Опыты / Хрестоматия по истории зарубежной педагоги­
ки. М., 1971.

4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: