Критике, публицистике, оценка

Рассматриваемый период охватывает такие значительные собы­тия отечественной истории, как Отечественная война 1812 г., вос­стание декабристов, Крымская война 1854—1856 гг. В характерис­тиках этого периода существенно важно выделить такие особеннос­ти культурного развития тех лет, как пробуждение национального самосознания — результат отечественной войны, развитие «вольно­думства», создание обществ дворян-революционеров, формирование разночинной интеллигенции, с одной стороны, укрепление государ­ственной власти, усиление ее влияния на все сферы общественной и частной жизни, с другой. Тенденция противостояния государства и общества обострялась, ибо политика государства была направлена на подчинение личности самодержавной власти.

В истории образования значительным событием начала века явился Устав 1804 г.: государственная система школ, существовавшая с 1786 г., реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Алек­сандра I и его ближайшего окружения. Устанавливалась единая образо­вательная система: приходское училище, уездное училище (преобразо­ванное малое народное училище), гимназия (преобразованное главное на­родное училище), университет. Общее образование было ориентирова­но на широкий круг знаний, включая философию, логику, языки (гим­назия). Требования к учащимся отличались мягкостью, непривычной и для европейской школы. Преемственность ступеней системы открыва­ла доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий. Начиналось формирование слоя разночинной интеллигенции, которая сменит дворянскую интеллигенцию на исторической арене борьбы за свободу личности, за права человека, за ликвидацию крепостничества. Приобретая образование, разночинцы усваивали дворянскую культуру, принимали «барское обличье», становились «чужими» в родной среде. Раскол между интеллигенцией и народом будет ощущаться ею все более трагично, к 70-м годам XIX в. вычрсст стремление «идти в народ». По мере изменения политики Алекса! |дрл в сторону реакционной аракче­евщины, в царствование Николая I в образовательной политике нарас­тали «охранительные» тенденции. Чтобы затруднить доступ к среднему и высшему образованию разночинцсн, с 1819 г. вводится плата за обуче-

I (/

ние, Устав 1828 г. ликвидирует преемственность между начальным и средним образованием. Для «пресечения вольнодумства» вводятся зап­реты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эс­тетики, логики, статистики, а с 1845 г. в гимназическом образовании ус­танавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманности отношений (Устав 1804 г.) противопоставляются надзор и палочная дисциплина (в гимназии с 1828 г. в трех младших классах, а с 1838 г. для всех гимназистов были введены телесные наказания).

Главное в образовательной политике — стремление власти «зав­ладеть умами юношества». В годы, когда декабристы томились в сибирских острогах, министром просвещения С. Уваровым была разработана школьная идеология «православия, самодержавия и на­родности» как «истинно русских охранительных начал». Админист­рации школ и местным органам власти предписывалось следить за политической благонадежностью учащихся и учителей.

Несмотря на многие трудности материального характера (зави­симость училищ для народа от благотворительности), препятствия сословного, «охранительного» характера сеть школ росла. В госу­дарственной системе агкол к 1833 г. насчитывалось 245 тыс. учащих­ся (на 50 млн. населения). Народные школы сначала открывались в городах, а с 30-х годов и в селах, где жили государственные и удель­ные крестьяне. В селениях крепостных крестьян школ почти не было. Зато увеличивалось число сословных учреждений (в т.ч. открыты три лицея для подготовки дворянских юношей к государственной служ­бе в качестве дипломатов, юристов), частных пансионов для маль­чиков и девочек. Продолжалась общественная инициатива в орга­низации школ для народа, в частности создание будущими декабри­стами полковых школ для солдат. Вопрос о народном образовании от дебатов на тему о том, стоит ли обучать народ грамоте и тем «вредить его состоянию», перешел в плоскость острой критики об­разовательной политики правительства, лишавшей миллионы лю­дей права на элементарное обучения.

Рассматриваемый период, характеризовавшийся в культурно-историческом развитии становлением национального самосознания, предстает в развитии педагогической мысли временем формирова­ния общественного педагогического сознания. Ведущая роль в этом процессе принадлежала дворянской интеллигенции. Карамзин и Чаадаев, Жуковский и Пушкин; Сперанский и Пестель, Грановс­кий и Лобачевский, наконец, венчающие этот период и передаю­щие эстафету будущему -- разночинной интеллигенции —- Белинс­кий, Герцен, Огарев. Это далеко не полный перечень мыслителей, литераторов, ученых, государственных и общественных деятелей, которые активно обсуждали вопросы отечественного образования,

оказывали влияние на формирование общественного мнения в сфе­ре педагогики, исподволь подготавливали ее выделение в самостоя­тельную область научного знания.

Характерная особенность в постановке педагогических проблем, проявившаяся уже в предшествующий период, — сопоставление рус­ских педагогических реалий и западных, обращение к педагогичес­ким авторитетам Европы, создание тем самым единого «поля» педа­гогической культуры. В потоке духовной жизни российского обще­ства выделим тех ее носителей, кто оказывался в оппозиции (разно­го уровня) к современной действительности, к состоянию воспита­ния и образования. Люди такого направления оценивали европейс­кий гуманизм как «классическую традицию свободной мысли», обо­гащали себя духовным опытом такого плана и создавали в обще­ственной жизни «освободительные настроения». И либерально на­строенная интеллигенция, и революционеры (от декабристов до Гер­цена) в педагогических вопросах выступали с общих гуманистичес­ких позиций. По-прежнему остро актуальным оставался вопрос о народном образовании.

В обосновании необходимости образования для народа звучали мотивы как социальные: посредством законов можно управлять только просвещенным народом (М. Сперанский), так и личностно-ценнос-тные: человек — высшее на земле, наделен природными дарами, ко­торые развивает образование (Н. Лобачевский). Сословность в об­разовании оценивалась как противоречащая идеалам равенства прав человека, свободного развития личности. Принимая сословность образования как данность, изменение которой — процесс длитель­ный и постепенный, либералы рассматривали в качестве цели на­родного образования не традиционную элементарную грамотность, а «настоящее понимание жизни», по сути, развитие самостоятельно мыслящей, сознающей свое положение личности. Декабристы же эту идею осуществляли в своем опыте обучения детей и взрослых.

Соотношение в образовании общечеловеческого и национально­го начал — этот вопрос был вызван не только засильем иностранцев в дворянском воспитании, но и раздумьями об исторических судь­бах России. В начале века определились два основных подхода к решению проблемы. По глубокому убеждению одних, в воспитании на первом месте должен быть «не россиянин, не православный, а человек вообще". Эта позиция аргументировалась тем, что наука, основа образования, не является собственностью какого-то народа, цель воспитания тоже имеет общечеловеческий характер: «образова­ние для добродетели» (2, 120). Для других же родной язык и сло­весность — «первые училища для молодой души», а «любовь к оте­честву и народная гордость» — необходимая задача воспитания; «пат­риот спешит присвоить отечеству благодетельное и нужное, но от-

 

вергает рабские подражании к безделках, оскорбительные для на­родной гордости. Хорошо п должно учиться, но горе и человеку, и народу, который будет нсхмдашним учеником! » (2, 64).

В 30—40-е годы, когда дпорянская интеллигенция «разделилась» на «славянофилов» и «западников», противостояние обозначилось более резко, хотя западниками осознавалось то, что общечеловечес­кое воспитание — это довольно условная теоретическая конструкция, как и человек вообще. От Пушкина до Белинского продолжалась тема образования на базе родного языка, словесности, истории, географии отечества. Официальный идеолог профессор Московского универси­тета Шевырев усматривал решение проблемы в уваровской формуле «православие, самодержавие и народность». Славянофилом Киреевс­ким был поставлен вопрос: «Образованность заимствованная не дол­жна ли быть в борьбе с чуждой ей национальностью? » (2, 206). Гер­цен, как бы поднявшись над «дискуссией» времени, находил общее решение вопроса в том, что «для каждой эпохи — так и для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи — должно быть свое воспитание» (2, 321).

Сопоставляя позиции отечественной просветительной литерату­ры с воззрениями европейских педагогов-гуманистов (Песталоцци, Гербарт, Дистервег), нельзя не отметить, что отечественная педаго­гическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Тот же вывод можно отнести и к трактовке в отечествен­ной педагогике чисто педагогических вопросов.

Педагогические категории «воспитание» и «образование» исполь­зовались и как идентичные и различались, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое роди­телями, воспитателями, учителями с определенными целями, охва­тывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением — приобретением знаний, с воспитанием как «доведени­ем до сознания», «укреплением разума», «высшим светом, обливаю­щим невидимо всего человека» (2, 339). Обращение к образу, сим­волу вместо логического понятия — характерная черта русской фи­лософии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к отече-_; ственной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысло­вую насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов.

Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного ук­лада жизни. Например, Белинский, нарисовав картины «природного» (простонародного) воспитания, «светского» и воспитания в семьях «ме­щан во дворянстве», выносил суд: «Воспитание! Оно везде, куда ни по­смотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите» (1, 122).

Белинский улавливал су| I и юсп 1ый смысл воспитания как обществен­ного явления, отмечал его замм юмерный объективный характер. «Каж­дое новое поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно выйти из старого — и в этом зако­не заключается важность воспитания» (3, 31).

Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели. В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя общечеловеческих идеалов и цен­ностей Другие исходили из представлений о воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В ос­вободительном направлении русской мысли формировался идеал че­ловека, питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрес­сивные изменения всего уклада русской жизни. Рассматривая свобо­ду как высочайший дар, мыслители соединяли ее с идеей «быть чело­веком». Такой «сплав» рождал идеал человека глубоко нравственно­го, добродетельного ради самого себя, своей чистой совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем истори­ческой ответственности, обладающего энергией утверждения своих убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности усматривался в образах декабристов, этих, по словам Гер­цена, « блестящих юношей..., баловней знатности, богатства, остав­ляющих свои гостиные и свои груды золота для требования челове­ческих прав, для протеста, для заявления, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5, титул, л.).

Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практичес­кой деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330).

Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию характеризовал культ знания, самообразования, энцик­лопедической образованности. В классическом образовании юношества они видели «эстетическую школу нравственности», в изучении европей­ской философской традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий, мечтательности, предрассудков.

Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания, она формулировалась как личностно-ориентированная,

а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагоги­ческие размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует. Одна природа сеет; ис­кусство или наставление только поливает семя, чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию, но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание... должно быть помощником при­роде не больше. Обыкновенно думают, что душа ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание мо­жет сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» (1, 131).

В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии челове­ческой личности? Во-первых, в предоставлении свободы для само­развития индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутрен­него человека», стремящегося к сознательности и разумности в по­ведении, к личностному самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»), доверительность отно­шений, разумная родительская любовь.

Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинс­кого несет яркие образы-протесты в защиту личности в воспита­нии. «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозо­лится, делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128—129). В противовес прямым педагогическим воз­действиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитате­ля, обосновывалась идея организации жизни детей, в любовном об­щении со взрослыми, в совместных занятиях, в постоянном систе­матическом труде и т. д., идея возвышения человека стимулирова­нием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначе­ние» (там же). Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью.

Гуманистическая педагогическая мысль первой половины X есть продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую на­правленность общественного мнения в вопросах воспитания, подго­товила общественно-педагогическое движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем Вы усматриваете влияние декабристов на представления о духовно-нравственных ценностях личности в общественном со­знании рассматриваемого периода?

2 Сопоставьте позиции в области семейного воспитания Белинс­кого (1, 119-129) и Радищева (1, 95-101).

3. Согласны ли Вы с приведенными в лекции трактовками идеи природосообразности воспитания?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.

2. Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв. -
" М., 1987.

3. Познанский Н.Ф. В.Г. Белинский о воспитании. — М., 1949.

4 Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А. И. Герцена. -

М., 1962. 5. Лебедев А. Честь. - М., 1989.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: