ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ 60-х ГОДОВ XIX в.

Обсуждение вопросов воспитания как «вопросов жизни», педаго­гические идеи Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова, Л.Н. Тол­стой _ педагог, общественные инициативы в обновлении народного образования, оценка.

Шестидесятые годы XIX в. вошли в отечественную историю как «освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. То, о чем мечта-

ли поколения образованных умов России, сбывалось: февральским Манифестом 1861 г. миллионы крестьян освобождаюсь от крепостной зависимости. Но освобождение касалось не только крепостных кресть­ян: все слои русского общества становились гражданами, наделялись равными правами и обязанностями. Образование в глазах общества при­обретало актуальный смысл: проведение реформ зависит от просвеще­ния народных масс, повышения доступности среднего образования для всех — ликвидации межсословных перегородок, развития самосознания свободной и ответственной личности.

Гражданским реформам предшествовал длительный процесс фор­мирования общественного сознания. Поистине революционными в этом процессе стали 1856—1861 гг., знаменовавшие окончание эпо­хи Николая I, «охранительная» политика которого делала Россию феодальным монстром среди европейских государств. Орудием но­вых общественных идей и начинаний стали журналы, число кото­рых росло, проблематика расширялась — в расчете на все более массового, самостоятельно мыслящего читателя. Среди тем, при­влекавших общественный интерес, все большее место занимали темы воспитания и образования. Публикация в 1856 г. в журнале «Мор­ской сборник» статьи героя Крымской войны, знаменитого хирур­га Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» явилась началом феномена русской культуры — общественно-педагогического движения.

Написанная как протест гуманиста против образования, готовивше­го человека к выполнению тех или иных функций в ущерб их духовно-нравственному развитию («нам необходимы негоцианты, солдаты, ме­ханики, моряки, врачи, юристы, а нелюди» (1, 150), статья Пирогова открыла в журналах острую дискуссию о катастрофическом состоянии образования для народа, о схоластике гимназического образования, мер­твящей атмосфере надзора, беспрекословного повиновения, физических наказаний, царившей в учебных заведениях. Критика состояния школь­ного дела объединяла и «консерваторов», и «прогрессистов» — либера­лов и радикалов. Идейными вождями радикально мыслившей разночин­ной интеллигенции были Николай Гаврилович Чернышевский (1828— 1889) и Николай Александрович Добролюбов (1836—1861), возглавив­шие редакцию журнала «Современник».

Вопросы народного просвещения, сословного образования при­обретали в выступлениях Чернышевского теоретическое обоснова­ние. «Три вещи», утверждал Чернышевский, «соединены неразрыв­но»: политическая власть, материальное благосостояние народа и его образование. С точки зрения этой закономерной связи, либераль­ные требования реформ, которые предоставили бы народу граждан­ские права и свободы, Чернышевским осмеивались, хотя он не мог не признавать того, что в условиях свободного развития быстрее растут духовные силы, гражданское самосознание народа. Егоуста-

 

новка — завоевание народом политической власти путем народной крестьянской революции, на такой политической основе полноцен­ное решение проблем образования.

В антропологических воззрениях Чернышевский-материалист исходил из объяснения человеческого поведения и сознания конк­ретными условиями жизни, «образом жизни» человека. Социаль­ное, сословное он считал более значимым фактором в формирова­нии личности, чем национальное. «Португальский вельможа по об­разу жизни и по понятиям гораздо более похож на шведского вель­можу, чем на земледельца своей нации; португальский земледелец более похож в этих отношениях на шотландского или норвежского земледельца, чем на лиссабонского богатого негоцианта» (3, 188). В своих мечтах о будущем социалистическом обществе он рисовал кар­тины такого бытия человека, которое обеспечивает каждому самые благоприятные условия для его физического, интеллектуального, нравственного развития, воспитание-развитие становится естествен­ным элементом образа жизни, включаясь в досуг, общение, обога­щающее ум и чувства, свободно избранную деятельность, удовлет­воряющую потребности личности («Академия Лазурных гор»).

Однако Чернышевский не снимал вопроса о личной ответствен­ности человека: он сам и его единомышленники выбирали свой жизненный путь, вопреки ценностям сословий, к которым они при­надлежали. Активность — существенная черта воспитательного иде­ала «просвещенного человека», с которым выступил Чернышевский в подцензурной печати. Обширные знания, привычка мыслить, бла­городство чувств при силе убеждений — формула человека, которо­го философ считал наиболее ценным для той борьбы, к которой он духовно готовил молодые поколения, уверенный в том, что только силой можно вырвать у царской власти человеческие права для на­рода. Не случайно, конкретизируя идеал человека, Чернышевский оттенял общественную направленность личностного развития. «Лучше не развиваться человеку, — категорично заявлял публицист, — не­жели развиваться без влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, пробуждаемых участием в них. Если из круга моих наблюдений, из сферы действий, в которой вращаюсь я, исключе­ны идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, т. е. гражданские мотивы, что остается наблюдать мне, в чем остается участвовать мне? Остается хлопотливая сумятица отдельных лично­стей с личными узенькими заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах... » (3, 108). После Чернышевского в либераль­но ориентированной педагогическом литературе утвердится в вос­питательном идеале термин «добрым общественник».

| I

Наделив просвещенного человека «благородством чувств», «свя­тостью идеалов», Чернышевским инк объяснял их с точки зрения

10-

своей теории «разумного эгоизма». Человек счастлив, если он по­ступает в соответствии со своими убеждениями, удовлетворяя свои желания, потребности. «Разумный эгоист», по логике этики этой теории, поступает благородно потому, что этим удовлетворяет ин­тересы самого себя, и в таком случае понятия долга, чести, жерт­венности, выношенные в сознании дворянской интеллигенции как высочайшие духовные ценности (лермонтовское: «невольник чес­ти»), ничего не значат. «Жертва — сапоги всмятку», — заявлял Чер­нышевский устами своего литературного героя. Ценность жизни, по сути, утрачивалась в пользу идеи. (Этот мотив тоже «усвоит» отечественная педагогическая мысль). Таким образом, нравствен­ные эталоны менялись: то, что остановило декабристов — они не могли переступить через пролитие крови, отнюдь не пугало моло­дое поколение «нигилистов»: «К топору зовите Русь! » (Чернышев­ский — Герцену).

В рецензиях на публикации по вопросам педагогического про­цесса Чернышевский — убежденный гуманист. Возможно, близо­стью чисто воспитательных позиций объясняется факт получе­ния им от Л.Н. Толстого сборников журнала «Яснополянская школа». Рецензия на эти сборники дала критику возможность достаточно определенно высказать свое педагогическое кредо. Чернышевский выступил защитником детства, права ребенка на свободное развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по принуждению, а из интереса, «охоты») деятель­ность, противником насилия, принуждения в воспитании. «При­нуждение по самой сущности своей вредно; оно приносит огор­чения стесняемому и наказываемому, оно портит его характер, возбуждая в нем досаду на запрещающих и наказывающих, вводя его во враждебные столкновения с ними... рассудительные роди­тели... справедливо полагают, что мелочные шалости, от которых не будет большой беды ни самому мальчику, ни другим, не дол­жны быть предметом угроз и наказаний..., помогают делу совета­ми, стараются доставить шалуну другие, лучшие развлечения и ограничиваются этим» (3, 194). «Ребенок, который переносит меньше оскорблений, вырастает человеком, более сознающим свое достоинство» (3, 149). Призывы к насилию Чернышевского-по­литика «уживались» с идеями свободы личности, воспитания как саморазвития ребенка в свободной деятельности.

Статьи Добролюбова в журнале «Современник» свидетельству­ют о единстве их общественно-мировоззренческих позиций, общ­ности теоретико-педагогических установок. В его рецензиях и об­зорах вопросы воспитания ставятся и рассматриваются нередко пу­тем сопоставления педагогических идеалов и действительности, что помогает высветить «простые и разумные педагогические истины»,

составлявшие педагогические убеждения критика. Вместе с Добро­любовым читающая Россия клеймила «рыцаря трех пощечин» Мил-лер-Красовского, с позиции общественных запросов времени и лич­ностного развития в воспитании оценивала негативно работу Прак­тической академии, ориентированной на удовлетворение образова­тельных интересов «новых русских»: подготовку образованных, че­стных и умелых купцов, по достоинству оценивала строгую педаго­гику Пирогова, звавшую противостоять соблазнам жизни стремле-, нием к истинной правдивости, честности, добру.

Статьи Добролюбова несли нравственный заряд высокой духов­ности. Обращаясь к читателям, он исходил «из естественных при­родных требований мысли и сердца» — стремлений к добру и прав­де. На таких идеальных природных началах зиждилась его педаго­гическая концепция. Воспитательный идеал Чернышевского он уко­ренял в общественном сознании, проводя в своих выступлениях представления о таких качествах истинно просвещенного человека, как «твердость духа, вера в право и правду, умение отстаивать свою самостоятельность от всяких несправедливых покушений» (4, 583), «любовь к страждущим и притесненным, желание деятельного доб­ра» (4, 646) «надо дело делать сообща» (4, 687). Особым природным даром считал Добролюбов «нежность и деликатность души», «дей­ствительную чуткость к страданиям и радостям других»; главная мысль деликатного характера — «не стеснить кого-нибудь, не быть кому-нибудь в тягость»; «в нормальном своем положении, т. е. в соединении с энергией характера и правильно развитым сознанием своего достоинства, такая деликатность составляет одно из высших достоинств человека. В ней соединяются тогда и честность, и спра­ведливость, и деятельное участие в судьбе ближнего» (4, 661).

С разумным воспитанием связывал Добролюбов культивирова­ние развития идеальных природных возможностей человека, с «лож­ным направлением воспитания» — искажение идеальной природы человека. Главное зло ложного воспитания — его авторитарность, подавление естественных стремлений природных сил к развитию.

Авторитарности Добролюбов противопоставлял авторитет взросло­го как условие духовно-нравственного влияния на ребенка. Только авторитетный воспитатель способен общаться с «внутренним челове­ком», убеждать в разумности предъшшясмых ребенку требований, только любовь воспитателя к своему питомцу, ведомая ценностными уста­новками воспитания, позволяет обапочивать в воспитании рост «внут­реннего человека» — в гармонии ума и сердца, жаждущего деятельного добра. Выступления Добролюбов! по допросам воспитания — поисти­не «апология прав детской природы против педагогического произво-

10*

ла, останавливающего естественное развитие» (1, 212), препятствую­щего раскрытию «тех внутренних сокровищ, которые представляет нам натура дитяти» (1, 211).

«Освободительную эпоху» невозможно представить без «Совре­менника», на страницах которого обличение предреформенной рос­сийской действительности выступало как борьба за свободу челове­ка от внешнего и внутреннего насилия, идею, созвучную настрое­ниям общественного сознания. Гуманистические педагогические идеи Чернышевского и Добролюбова оказывались в русле общественных стремлений, стимулировали общественное мнение в направлении реформ в образовательной области, способствовали общественным инициативам в деле народного образования.

Весомый вклад в общественное движение за народную школу внес Л.Н. Толстой, учредивший как земский деятель 27 народных училищ, составивший «Азбуку» (1872 г.), «Новую азбуку» (1875 г.), четыре «Книги для чтения», учебник арифметики, методические руководства для учителей, сам обучавший детей в Яснополянской школе. Однако заслуги великого писателя в деле отечественного просвещения этим не исчерпываются: с его именем связаны теория свободного воспитания в русской педагогике и опыт организации свободной школы.

Возникновение интереса к педагогическим вопросам сам Тол­стой объяснял сильным нравственным чувством, которое он испы­тал уже в молодые годы: чувством неоплатного долга перед теми, чьим каторжным трудом были обеспечены развитие дворянской культуры, образованность поколений дворянской интеллигенции. Очевидно, нравственные чувства христианина направляли его пер­вые опыты обучения крестьянских детей, поиски эталонов педаго­гического процесса во время зарубежной поездки, знакомство с философско-педагогическими воззрения, выбор педагогических идей в основание своей концепции.

В образовании народа Толстой видел средство удовлетворить свой­ственные каждому человеку духовно-нравственные потребности, обре­сти свободу мыслей, богатство чувствований. «Федька не тяготится сво­им оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку... Три рубля ему не нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас — также, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас жизнь ваша и ваших десяти незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать — дайте же ему то, что вы выстрадали; ему этого одного и нужно» (2, 112). В позиции поборника справедливости обострялось требование широкого общего образования в народных школах (в Яа юполянской школе изу-? чалось 12 учебных предметов).

 

Духовно-нравственная установка Толстого на цели образования опиралась на близкие ему идеи Руссо о естественном свободном раз­витии природных сил ребенка, об уважении и любви к нему, о са­моценности детства в жизни человека — защите детства в воспита­нии и образовании. Идеи французского мыслителя в концепции Толстого нашли своеобразное преломление.

Из посещения школ за рубежом и в России Толстой вынес тя­гостное чувство внутренней несвободы ребенка, «школьного состо­яния души», стремящейся спрятаться от учителя, замкнуться в себе, как улитка в раковине. Начиная работу в своей школе, он искал такие способы работы с детьми, которые предупреждали бы или способствовали преодолению «закрытости» внутреннего мира ребенка, наоборот, стимулировали бы проявление индивидуальности в сво­бодном (без какого бы то ни было принуждения) общении и дея­тельности. Наблюдение за каждым ребенком, его реакцией на окру­жающее, чувствами, которые вызываются теми или иными педаго­гическими мерами, ожидание душевных и духовных изменений и радость видеть то, как раскрываются все новые и новые сокровища детской души, — вот сердцевина деятельности Толстого-учителя Яс­нополянской школы с первых лет его работы с детьми.

Стремлением избежать во что бы то ни стало появления у уче­ников «школьного состояния души» во многом объясняется «сме­лость» начинающего учителя в отказе от традиционной организа­ции школьного обучения, установлении «анархии» как полной сво­боды-естественности в поведении («спустил детей с лавок», отменил задания на дом, обязательность посещения занятий, правила дис­циплины и порядка). Спустя три года в школе установился поря­док, но это был порядок особый, в котором отразилась история школы: путь каждого и всех вместе к внутреннему порядку и само­дисциплине, обеспечивавших желание и потребность в учении. Опыт «нормального, ненасильственного развития школы» явился основа­нием для теоретических выводов и обобщений.

Этот опыт подтверждал наблюдения, полученные Толстым в изучении истории педагогики: тенденции большего и большего при­ближения к естественности отношений между учителем и ученика­ми, меньшей принудительности и большей облегченное™ учения (5, 207). Возможность реализации этих тенденций в деятельности конкретной школы и конкретного учителя Толстой связывал с прин­ципом свободы ребенка как критерия труда учителя.

В Яснополянской школе в этом принципе акцентировалась «сво­бода выбора со стороны учащихся тот, чему и как учить» (там же), что имело удивительные следствия. Дети учились с большой охо­той, стараясь в меру своих сил и возможностей, получая удовлетво-

14!

рение и радость от успеха и продвижения вперед, стремясь к приоб­ретению все новых и новых знаний. Между учителями и ученика­ми устанавливались дружеские естественные отношения. Учителя же стремились к «возбуждению интереса в ученике, наивозможнейше-му облегчению и потому непринужденности и естественности уче­ния» (там же). «Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычность, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство» (5, 209). Он постоянно учился сам.

Описанные Толстым результаты применения принципа свободы ребенка в воспитании психологически объяснимы и отражают зако­номерные связи и отношения в педагогическом процессе, ориенти­рованном на личность ученика, что многократно проверено в опыте педагогов-гуманистов. Проверено и доказано и утверждение Тол­стого о том, что школа развития личности не может не быть «лабо­раторией», ибо развивается динамично в силу возрастных особенно­стей ученик, развивается учитель, изменяются—усложняются мето­ды и приемы педагогической деятельности.

По-своему трактуется Толстым идея связи школы, учения с жизнью. Школа должна стать частью жизни ребенка, столь же ес­тественной для него, как «каждое отправление жизни... Для того, чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть от­ношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же сво­бодны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жиз­ненным явлениям» (2, 88). Сколь же последователен педагог-фило­соф в своих воззрениях на свободную школу, и как далеко уходил он от Руссо, который усматривал свободу ребенка в том, что тот делает, что хочет, а хочет того, чего хочет воспитатель!

Рефлексия Толстого—учителя конкретизирует особенности пе­
дагогической деятельности на основе принципа свободы ребенка.
Это способность к наблюдательности за состоянием души питомца,
стремление к тому, чтобы ребенку было «привольно», а такое чув­
ство особенно естественно возникает, когда ребенок включен в про­
цесс творчества, это владение Словом, благодаря чему и происходит
духовное взаимодействие учителя и ученика. • ^; ;

Гений мировой литературы, великий мыслитель любил работу с детьми, ощущал ее как «живое дело», «прелестное занятие». Его могучий, свободный Дух, обратившись к школьному делу, разру­шал традиции и предрассудки, предрекал школу будущего как шко­лу свободного учителя и свободного ученика, намечал пути движе­ния в направлении к будущему.

В духовно-нравственной атмосфере «освободительной эпохи» развертывалась педагогическая деятельность К.Д. Ушинского, в ко­торой общественные настроения в отношении к реформированию образовательной системы были воплощены в стройной педагогичес­кой теории (см. ниже лекцию об Ушинском).

Общественно-педагогическое движение — это просветительская и организаторская деятельность различного рода общественных объе­динений. Наиболее известные из них — Петербургское педагоги­ческое общество, созданное выдающимися отечественными педаго­гами-гуманистами В.И. Водовозовым, А.Я. Гердом, П.Г. Редкиным, Д.Д. Семеновым, В.Я. Стоюниным, К.Д. Ушинским, Комитет гра­мотности при Вольном экономическом обществе. Один из резуль­татов их деятельности — организация усилиями общественности воскресных школ для народа (в 1859—1862 гг. было открыто около 300 школ). Учителя-добровольцы: чиновники и военные, про­фессора и студенты, педагоги-профессионалы и «дамы из обще­ства» — трудились с энтузиазмом. Не скованные казенным рег­ламентом, чуждые формализма, они занимались и с детьми, и со взрослыми: кого обучали грамоте, а кого началам географии, ас­трономии, истории, геометрии, рисованию, ремеслам и т. д. (иног­да иностранным языкам). Средства для содержания школ достав­ляли пожертвования, благотворительные концерты, литературные вечера (складывалась одна из традиций в отечественном обще­ственно-педагогическом движении).

Гуманная атмосфера школ создавалась добрыми, уважительны­ми отношениями, интересом и желанием учеников учиться (стоит подчеркнуть общеобразовательный характер воскресных школ). Ус­пехи учащихся изумляли. Обучение грамоте происходило в 2—3 раза быстрее, чем в приходских училищах. Разительно отличались от казенных школ и способы обучения, и педагогические отношения. «Детище общественной любви, увлечения, порыва» (Каптерев) — воскресная школа вызвала неудовольствие власти. Ей было предпи­сано ограничить содержание обучения элементарной грамотностью, утверждался надзор за деятельностью учащих и учащихся, количе­ство школ сокращалось, их самобытный характер утрачивался. Воз­рождение воскресных школ относится к 80—90 гг.

Другое общественное начинание - создание земских школ си­лами местного самоуправления (чемстиа утверждались с 1864 г.). Ог­ромная общественная деятели юс и. земств и передовой педагогичес­кой мысли коренным образом ичменпнп представление о народной школе, оснастили педагогически и процесс прекрасными, разнооб­разными учебными и дидак I п'и-с 1 пмп пособиями. Видным деяте-

лем земской школы был НА. Корф (1834—1883), открывший в уезде около 100 школ, инспектировавший их, обучавший учителей, под­готовивший книгу для классного чтения «Наш друг».

«Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), на ос­нове которого реформировалось народное образование, было про­читано Корфом как требующее практической направленности обу­чения, связи с местной жизнью, с трудом и бытом местного населе­ния. Народная школа должна вырастать из народной жизни, иметь «этнографический характер». В таком ключе им были разработаны подробные планы учебных занятий, по сути, определено содержа­ние образования для трехлетней народной школы (один учитель одновременно работает с учащимися трех классов). Плодотворная деятельность энтузиаста-просветителя была прервана в 1872 г.: он был забаллотирован на земских выборах реакционной частью поме­щиков уезда.

Для того, чтобы по достоинству оценить то, что было сделано Корфом, Ушинским, Водовозовым.и другими педагогами для на­родной школы, стоит напомнить, что приходское училище, учреж­денное Уставом 1804 г., за прошедшие более полувека мало в чем изменилось. Занятия не имели никакой программы, не было опре­деленных учебников и пособий, определенного времени начала и окончания занятий, дисциплина была настолько груба и жестока, что детей загоняли в школу староста или урядник; за 3—4 зимы только некоторые ученики читали и понимали прочитанное, усваи­вали четыре арифметических действия (6, 77).

И вот в течение 70-х годов народная школа преображается. Разрабо­таны методики начального обучения, ориентированные на гуманные методы природосообразного воспитания, подготовлены и в большом количестве изданы учебные книги и пособия, возникали школьные библиотеки и музеи, открывались курсы для народных учителей. «Друж­ным натиском педагогических сил» (П.Ф. Каптерев) народная школа была обновлена. На очереди стояло среднее образование.

Освободительная эпоха вошла в историю отечественного про­свещения как начало общественно-педагогического движения, зая­вившего о своем праве обсуждать и корректировать государствен­ную образовательную политику, осуществлять практически свои воспитательные идеалы, активно формировать общественное мне­ние по вопросам воспитания. Общественно-педагогическое движе­ние как детище освободительной эпохи приобрело гуманистичес­кую направленность: сословным целям и ценностям воспитания противопоставлялись общечеловеческие, бессословные цели разви­тия природных сил человека, ценности прав и свободы личности, нравственные идеалы правды, справедликости, любви. Гуманизм в отечественном общественно-педагогическом сознании естественно

включил в себя идеалы гражданственности и демократизма как тра­диции российской общественной мысли, идущие от Ломоносова, «начала всех начал».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Ответьте на вопросы: Как объяснить высокий общественный
интерес современников к статье Ы. И. Пирогова «Вопросы жиз­
ни»? Близки ли идеи статьи нашему времени?

2. Осмыслите гуманистические аспекты статьи Н. А. Добролюбова

«О значении авторитета в воспитании».

3. Познакомьтесь с описанием Л. Н. Толстым Яснополянской шко-

лы (1, 282—300). Ваше мнение? Согласны ли Вы с оценками Н.Г. Чернышевского (1, 181—193)?

4. Сопоставьте наблюдения выдающегося историка российского

образования П.Ф. Каптерева с Вашими знаниями об отече­ственном историко-педагогическом процессе: «То обстоятель­ство, что идея о свободной школе зародилась у нас вместе с освободительным движением и возродилась с большей силой, несомненно свидетельствует за жизнеспособность этой идеи, за то, что она близка русскому педагогическому сознанию и выныривает легко и непринужденно из глубины, где она скры­вается, лишь только на Руси повеет весною».

5. Познакомьтесь с деятельностью педагогов-гуманистов, органи-

заторов Педагогического общества (см. педагогические энцик­лопедии).

ЛИТЕРА ТУРА

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX —'
начала XX в. — М., 1990.

3. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. — М.,
, 1940.

4. Добролюбов Н.А. Избранные исдпгогические произведения. — М.,
1952.

>. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953.

к Каптерев П.Ф. История русской псллпмии. — Педагогика. — 1994. — №6.

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: