ВзглядыА.С. Макаренко, оценка

История советской партийно-государственной политики в сфе­ре общего образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практико-ориентированной педагогической на­уке. «Волна» «революционной перестройки» исторически сложив^

шейся образовательной системы России в первые послереволю­ционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в стране «новой экономической политики». Треть^ «волна» гло­бальных изменений пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики 20-х годов на воспитание созна­ния и поведения «борца и строителя социализма» — в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной ма­териально-технической базы производства были заменены но­вым партийно-государственным заказом на «поголовную» гра­мотность, подготовку кадров для осуществления индустриали­зации народного хозяйства страны.

Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борь­бы» за осуществление всеобщего обязательного обучения, продол­жавшейся на протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в средних и старших классах общеобразова­тельной школы, в т. ч. сельской. Если в начале рассматриваемого пе­риода насчитывалось 13, 5 млн. школьников, 23, 5 млн. чел. в его сере­дине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уро­вень и качество обучения. От жестко проводимого требования всеоб­щего обязательного обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала за ростом школьной сеги подготов­ка квалифицированных педагогов, особенно учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко малообразо­ванными, но «политически выдержанными и активными», которых готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах». Будучи мас­совыми, такие факты не могли не сказываться негативно на качестве и эффективности проведения всеобуча (1, 62—86).

Другая установка партийно-государственной политики была свя­зана с отношением к общеобразовательной школе как ступени к профессиональному образованию: дальнейшее «строительство со­циализма» нуждалось в кадрах специалистов среднего и высше­го звена. Основным направлением работы школы стала «борьба» за овладение учащимися «точно очерченным кругом знаний» ос­нов наук — за подготовку выпускников к вузу и техникуму. Постановлениями ЦК ВКП (б) 1930-х годов фактически отвер­галась политика Наркомпроса Луначарского и Крупской, зачер­кивался творческий опыт педагогов 20-х годов, ставились под домнение сами основы организации педагогического процесса в щколе, рожденной идеалами революционной эпохи.

Поначалу Крупской и ее единомышленникам, членам научно-педагогической секции, представлялось возможным осуществить

Л 1

новый курс так, чтобы сохранить педагогические ценности предше­ствующего опыта, «пройденного пути» школьного строительства. Однако вал всеобуча сметал и ту достаточно примитивную учебно-материальную базу, на которой развертывалась жизнедеятельность школьных коллективов. Закрывались библиотечные комнаты и ма­стерские — помещения освобождались под классы. Утрачивались связи со школьным окружением, занятия краеведением, соединение обу­чения с производительным трудом «теряли свою остроту и актуаль­ность» в условиях, когда вводились новые учебные программы, да­леко не всегда сопровождавшиеся учебными пособиями, росла не­успеваемость, а в общественное сознание внедрялось «сверху»: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя».

В организации учебного процесса набирала силу тенденция сло­весного обучения. Педагог стремился к объяснению на уроке всего предусмотренного программой учебного материала, добивался от учащихся наиболее точного и полного воспроизведения его, вы­рабатывал навыки и умения в тренировочных упражнениях. Имен­но такие предписания были даны в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко­ле» (1932 г.). Оно регламентировало и организационную форму обучения -- универсальный «комбинированный урок» (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом), и методы «книжного» обучения. С возвращением в практику худ­шего из типов учебного процесса традиционной «школы учебы» вернулись ее хронические болезни: догматизм, академизм, фор­мализм знаний, неуспеваемость и второгодничество.

Начиная с 1935 г., ужесточился курс Наркомпроса и его органов на «большевистский порядок и дисциплину». Деятельность руково­дителей школ, учителей, учащихся расписывалась до деталей. Жизнь школ унифицировалась, деятельность пионерской и комсомольской организаций нацеливалась на борьбу за успеваемость и дисципли­ну, школьное самоуправление приобретало полицейские функции, в школу возвращались меры наказания, унижающие человеческое достоинство, утрачивались педагогические отношения сотрудниче­ства, сотворчества, составлявших одно из главных гуманистических достижений школы первого советского десятилетия.

Однако традиции 20-х годов сохраняли известный запас проч­ности. Школы продолжали жить не только учебой, но и физкулы турно-спортивной работой, художественной самодеятельностью, об­щественной работой. Еще оставались активными и «боевитыми» общественные организации, не совсем утратились и оптимистичес-^ кий дух, и молодой задор, и узы товарищества, столь характерные для школы жизни и труда. В тяжелой атмосфере массовых репрес­сий для многих детей школа была той социальной нишей, которая

обеспечивала им психологическую защищенность (немало остава­лось учителей, верных гуманистическим педагогическим идеалам).

И тем не менее школа оказалась «на повороте» к той «класси­ческой гимназии», которую реформаторская педагогика конца XIX — начала XX в. осудила категорически за ее антигуманный, антина­учный характер. Однако по сравнению с классической гимназией, «советская» ориентировалась на «социалистическую» направленность педагогического процесса — формирование коммунистической со­знательности и убежденности, на общественно-политическое воспи­тание во внеучебной работе, на деятельность комсомольской и пио­нерской организаций как «верных и преданных помощников ком­мунистической партии». Педагогический процесс стали разделять на учебную и воспитательную работу, учебная считалась доминирую­щей, четче организовывалась, лучше обеспечивалась, жестче конт­ролировалась (заведующими учебной частью), по ее результатам: усвоение знаний, умений и навыков — оценивали качество работы школы. Эти основания общеобразовательная школа пронесет через десятилетия вплоть до 1990-х годов. Столь же прочно укоренятся в педагогическом мышлении односторонние представления об «основ­ной задаче школы — подготовке выпускников к вузу и технику­му», об учебном процессе, идентичном усвоению знаний, умений и навыков, представления, которыми «зачеркивался» отечественный и мировой опыт гуманистической педагогической мысли.

30-е годы оказались «поворотным» этапом в «тоталитаризации» и политизации педагогического сознания. В середине предшеству­ющего десятилетия, когда вводились программы ГУСа, учительство открыто выражало свое несогласие с тем, что «с раннего детства вну­шаем ребенку определенное узкопартийное мировоззрение», недо­умения по поводу расхождений между гуманистическими декла­рациями идеологов нового воспитания, с одной стороны, и уста­новками классово-пролетарского воспитания, с другой: «что об­щего есть между коммунистическим воспитанием, стремящимся вне­дрить в сознание ребенка определенную идеологию и направить его волю в определенную сторону, и действительной свободой роста и развития личности ребенка и защитой его интересов? » (2, 3). В кон­це 20-х годов учителя «старой закалки» еще могли позволить себе заявить об отказе воспитывать классовую ненависть, говорить де­тям о том, что «буржуазия подлежит всякому искоренению... у де­тей выращивать косматые сердца, не следует. Я могу сказать детям только о том, что надо любить всех людей, что социализм есть цар­ство любви и мира и что они поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен» (3, 456). После политических реп­рессий 1937—1938 гг. всякие «сомнения» в отношении партийно-государственной образовательной политики «отпали», учительство

обязывали воспитывать у школьников «любовь и беззаветную пре­данности... коммунистической партии и ее вождю» (1, 79).

«Поворот» в официальной педагогике к новому курсу ее функ­ционирования — в условиях сталинской политики тоталитаризма и репрессий осуществлялся в ходе политических кампаний: «борьбы за марксизм и ленинизм в различных областях научного знания» (1, 48-76). В педагогической дискуссии 1928-1930 гг. проводилась ус­тановка на подчинение педагогики партийной политике и идеоло­гии, развязывалась борьба с научными кадрами путем их обвине­ния в буржуазном объективизме, в «благодушно примиренческом отношении» к буржуазной (гуманистической) педагогике. С начала 30-х годов осуществлялся сталинским ЦК ВКП (б) курс на то, что­бы полностью подчинить «теоретический фронт» педагогики «гене­ральной линии партии». «Полем битвы» были избраны научно-ис­следовательские институты, которым меняли названия, в которых перетасовывали кадры руководителей и научных сотрудников, где на специальных собраниях требовали публичных «покаяний» от об­виняемых в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеа­лизме». «Семена классовости», «партийности» науки чудовищно про­растали полным пренебрежением к таким понятиям, как «стремле­ние к истине», «научная объективность», «честность ученого», «по­рядочность» человека. Предписывалось пересмотреть «теоретический багаж» под углом зрения: педагогика — наука партийная, и теоре­тик обязан стоять на точке зрения «генеральной линии партии».

Претерпевали принципиальные изменения социалистические идеалы воспитания. Формулировка «цель воспитания — всесторон­нее развитие личности» оказывалась не более, чем лозунгом, позво­лявшим маскировать образовательную политику под марксизм и социалистический гуманизм. Крамольными считались идеи лично­сти как высшей ценности социалистической культуры, гармоничес­кого сочетания блага индивида и блага общества, максимально пол­ного развития в воспитании природных сил человека, его стремле­ния к саморазвитию, самоопределению, творчеству. В наборе черт человека коммунистического типа акцентировались научно-матери­алистическое мировоззрение, воинствующий атеизм, сознательная дисциплина, большевистская бдительность, большевистская воля и т. п. Человек фактически сводился к совокупности социальных функций носителю качеств, обеспечивавших укрепление устоев то­талитарного общества. В педагогике «всестороннее развитие лично­сти» было определено в перечне «основных направлений коммунис­тического воспитания»: умственное и политехническое образование, физическое, идейно-политическое, нраьстшмшое, эстетическое вос­питание. «Теория коммунистического нос питания» структурирова­лась также на базе «качеств» коммунистической личности: воспита-

ние советского патриотизма и интернационализма, воспитание ком­мунистической нравственности, формирование научного мировоз­зрения и т. д.

Марксистская идея политехнического образования и соедине­ния обучения с производительным трудом трактовалась в учеб­никах педагогики на уровне высказываний классиков марксиз­ма, в теоретических поисках сводилась к определению знаний о применении науки в производстве (в преподавании естественных дисциплин). В школьной практике трудовое обучение как учеб­ный предмет было исключено из учебного плана, школьные мас­терские ликвидированы.

Трансформировались представления о соотношении развития и воспитания. Резкой критике подвергались концепции самоценнос­ти каждого возрастного периода, «сохранения детям детства», осо­бое недоверие вызывала идея развития индивидуальности, следова­ния природным влечениям, интересам, наклонностям как отход от коллективистического воспитания, следование буржуазным концеп­циям свободного воспитания. Постановление ЦК ВКП (б) «О педо­логических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.), спро­воцировавшее расправу над детской и педагогической психологией, сыграло решающую роль в том, что педагогика природосообразного воспитания вытеснялась педагогикой «долженствования», авторитар­ности — в конечном счете «бездетной педагогикой» (в такой фор­муле осознавалось в конце 50-х годов это тяжелое последствие раз­грома педологии).

Официально приняв принцип партийности науки, научно-пе­дагогическое сообщество подчиняло свою деятельность выполнению конкретных задач партийной идеологии и политики. Тоталитарное отношение к человеку, характеризовавшее сталинский политичес­кий режим, трансформируясь в педагогическом мышлении, вытрав­ливало из идеалов социалистического воспитания их общечелове­ческое гуманистическое содержание. Коренным образом — в соот­ветствии с общественно-политической атмосферой сталинской эпо­хи, с учебно-воспитательным процессом в «советской гимназии» — переосмысливались в педагогике концепции воспитания и органи­зации школьной жизни. Концепция воспитания как организации жизнедеятельности коллектива воспитанников и педагогов, органи­чески связанной с окружающей жизнью, постоянно изменяющей­ся, абсолютно чуждой догме, схеме, доминировавшая в 20-е годы, утрачивала реальную почву.

В педагогике 20-х годов, вслед за официальными политичес­кими лидерами, утверждалась авторитарная трактовка воспитания как целенаправленного, систематического воздействия педагога на психику воспитуемого с тем, чтобы придать ему качества, нужные

воспитателю (М.И. Калинин). При этом воспитание в школе мыс­лилось как организация учебной и внеклассной работы с жесткой регламентацией деятельности педагога, строгой исполнительской дисциплиной ученика.

Возрождавшемуся в практике и теории воспитания авторита­ризму противостоял своей педагогической системой выдающийся практик-экспериментатор, методолог, теоретик, технолог Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его впечатляющий по дли­тельности (1920—1935 гг.), по результатам (около трех тысяч вос­питанников с искалеченным детством, уголовным прошлым суме­ли «перековать себя», приобрести «антоновскую закваску») педаго­гический опыт был, безусловно, феноменом 20-х годов, периода романтических устремлений, творческих поисков реализации идеа­лов социалистического воспитания. Осмысливался же этот уникаль­ный эксперимент «воспитания нового человека» его автором уже в условиях утверждения принципа партийности в науке, культа лич­ности Сталина в идеологии, что во многом предопределило проти­воречивость высказываний педагога, вызывало и продолжает вызы­вать далеко не однозначные оценки его педагогического наследия.

Выходец из среды рабочей интеллигенции, один из наиболее ярких выпускников Полтавского учительского института, учившийся у М. Горького и «жажде» самообразования, и революционному вос­приятию мира и человека, Макаренко принял идеалы Октября как высоко гуманистические и демократические. К предложению Пол­тавского губернского отдела народного образования организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей отнесся как к возможности активно включиться в строительство новой жизни. В каждодневном напряжении борьбы за физическое выживание вос­питанников и сотрудников колонии, в каждодневном преодолении сопротивления колонистов разумным и просто жизненно необходи­мым требованиям рождалась «Трудовая колония имени А.М. Горь­кого», великолепно представленная в своем становлении, в ребячь­их судьбах во всемирно известной «Педагогической поэме».

Свою деятельность в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского Ма­каренко рассматривал как продолжение эксперимента по «переков­ке характеров» детей, «жестоко и оскорбительно помятых жизнью» (Горький), проверку концепции воспитания, сложившейся в ос­мыслении опыта организации жизнедеятельности коллектива коло­нистов-горьковцев. В коммуне было организовано настоящее про­изводство — заводы электросверл и фотоаппаратов марки «ФЭД», что позволило ей стать самоокупаемым учебно-воспитательным за­ведением с богатыми для того времени возможностями в удовлетво­рении духовных и материальных потребностей коммунаров. Их об­разовательные запросы учитывались в создании целой системы об-

разования: средняя школа, машиностроительный техникум, курсы, позволяющие избирать и менять профессиональные занятия от ра­боты на станках до деятельности в конструкторском бюро, заводс­кой лаборатории. Культурные интересы и потребности коммунаров обеспечивались соответствующей базой «клубной работы», физкуль-турно-спортивных занятии, крепкими связями с харьковской теат­ральной интеллигенцией (коммунары располагали постоянной ло­жей в оперном театре), многодневными поездками и экскурсиями по стране, летними походами всем коллективом с «заслуженным отдыхом» на черноморском побережье. Вся жизнедеятельность боль­шого разновозрастного коллектива четко осуществлялась устойчи­вым и динамичным самоуправлением, атмосфера радости, энергии, увлеченности, интереса даже к будничным делам создавалась есте­ственно игровой формой организации жизни, эстетикой быта и от­ношений, традицией коммунарских праздников. Воспитательная система коммуны функционировала как хорошо отлаженный «ме­ханизм»: ее созидателю и исследователю открывались проявления закономерностей педагогического процесса.

Каковы были исходные основания педагогической теории и эк­спериментальных поисков Макаренко? Ему, интеллигенту-разночин­цу, еще в годы юности избравшему своим духовным Учителем Горь­кого, близки были демократизм и гуманизм педагогических ценно­стей, которые декларировал Наркомпрос в первые послереволюци­онные годы. Идея воспитания нового человека как всесторонне раз­витой личности неуклонно вела Макаренко к созданию все боль­ших возможностей для социального и культурного развертывания разносторонних сил целостной личности воспитанника. Он, начи­ная с организации трудовой деятельности колонистов как необхо­димого условия их физического выживания, все время как бы при­меривался к возможностям осуществления идеи политехнического образования, соединения обучения с наиболее педагогически значи­мым индустриальным трудом. Формировавшийся как педагог-гу­манист в русле гуманистической традиции отечественной педагоги­ки, он и помыслить не мог о «бездетной» педагогике или «упус­тить» в определении цели воспитания развитие индивидуальности. В то же время в его духовной жизни, органично связанной с прак­тической педагогической работой, которой он отдавал всего себя (порой доходя до нервного истощения и физического изнеможения), социалистические идеалы воспитания были «живым», «работающим» знанием, динамично развивающимся, наполняющимся все новыми смыслами и значениями.

, Так, в выступлениях о цели коммунистического воспитания пе­дагогом акцентировались установки на тип личности, а не на разно­образие человеческих характеров, на черты человека-борца, энер-

 

гичного, волевого, мужественного, дисциплинированного, готового к «борьбе и преодолению», который противопоставлялся «вредонос­ным» типам характеров «тихонь», «иисусиков», «растяп» и т. д. В то же время в личной переписке Макаренко представления о чело­веке, его целевых устремлениях теряют «твердокаменность», при­обретают естественность, адекватность событиям нормальной че­ловеческой жизни с рождением и смертью, женитьбой, воспита­нием детей и т. п. И здесь уже нет абстракции «человек-целеуст­ремленный борец», а есть конкретные люди с их силой и слабос­тью, с радостями, удачами и с печалью, невезучестью, горем. И в советах педагога — доброта, любовь, забота, нежность и чуткость, утверждение таких общечеловеческих ценностей, как «человеческое достоинство», «благородство», «гармония души», трудолюбие и твор­чество, «принести много добра людям», «радость, полнота и муд­рость жизни» (4, т. 7, 457, 460, 462, 665).

В письме бывшему коммунару, в ответе на его вопрос о смысле человеческой жизни, как-то очень естественно синтезируются об­щечеловеческие и социалистические ценности, которые исповедо­вал Макаренко. «Я люблю жизнь такою, какая она есть. Она пре­красна именно потому, что непрактична, не рассчитана по эгоизму, что в ней есть борьба и опасности, есть страдание и мысль, какая-то гордость и независимость от природы... Я живу потому, что люблю жить, люблю дни и ночи, люблю борьбу и люблю смотреть, как растет человек, как он борется с природой, в том числе и с соб­ственной природой... Так люди жили всегда и так всегда будут жить. Они только все больше и больше учатся находить радости жизни в коллективе, радоваться не личным победам, а победам человечества, в этом и состоит настоящий смысл социализма» (4, т. 7, 464—465). Социализм в мировосприятии Макаренко ассоциировался с «насто­ящим человеком», «силой и красотой личности», «умением видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня... в работе, в красоте, в борьбе, в росте человеческой материи» (там же). Социализм в таком «человеческом измерении», будучи для Макаренко критерием ре­зультатов воспитания и самовоспитания личности, становился стер­жнем мировоззренческой позиции его воспитанников, создавая про­стор для саморефлексии, самостроительства.

В педагогическом опыте колонии и коммуны определялось от­ношение Макаренко к воспитывающей роли труда, к организации трудовой деятельности. В первые годы осуществления трудовой школы он романтически верил в особые силы труда в становлении личности: «В самом слове труд столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным... А между тем... опыт... показал, что труд в применении к воспитанию может

быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат» (4, т. 5, 115—116). Макаренко удалось на практике исследовать воспитательный потенциал самообслуживания, сельскохозяйственного труда, труда в мастерских на уровне кустар­ного производства, наконец, индустриального труда; определить ряд закономерных связей между характером и организацией трудовой деятельности воспитанников и их личностным развитием.

Обнаруживалось, что труд, особенно простой, может оказаться «нейтральным процессом», действуя на психику «травматически», а «не конструктивно», или формировать «довольно несимпатичный тип» кустаря-одиночки, или вырабатывать примитивную социальную мотивацию и т. д. В опыте выявлялись теоретиком-эксперимента­тором критерии труда как воспитательного средства: интеллектуальное содержание труда, уровень социальной мотивации. «Идеальными» считал педагог годы, когда коммунары-дзержинцы работали на на­стоящем производстве, организованном как завод с «нормами для каждого дела, стройной зависимостью между всеми рабочими мес­тами» (4, т. 5, 191), когда стали доминирующими мотивы личной и коллективной ответственности за качество выпускаемой продукции, осознание ее особой значимости для страны (электросверла прихо­дилось приобретать на валюту), когда свободный выбор деятельно­сти гарантировался системой общего и профессионального обуче­ния, когда труд стал поистине делом чести коммунарского коллек­тива, органично включался в его жизнедеятельность. Такой виде­лась Макаренко правильная организация социалистического воспи­тания в труде, при которой накапливался трудовой опыт морально-политического плана (трудовая дисциплина, осознаваемая как «яв­ление нравственное и политическое», коллективная ответственность, отношение к труду как творческой самореализации), организаторс­кий опыт коллективной работы.

Верный своей установке на развитие индивидуальности, педа­гог-гуманист именно в сложном производстве как базе трудовой деятельности воспитанников видел «простор для удовлетворения их вкусов и наклонностей». Наблюдая воспитанников коммуны, полу­чивших высшее образование, не только техническое, но и гумани­тарное, Макаренко усматривал благотворное влияние трудового вос­питания в том, что «у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д.... отра­жение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах» (4, т. 5, 202). В осуществлении идеала человека, способного к «борьбе и преодоле­нию» по отношению к себе, к самодисциплине, труд в условиях индустриального производства выступал для личности самостиму­лирующим, саморазвивающим, самовоспитывающим средством.

Однако индустриальный труд в полной мере может проявить свой воспитательный потенциал, лишь являясь органической час­тью воспитательной системы, которая ориентирована на организа­цию разносторонне развивающей жизнедеятельности в ее коллек­тивных и индивидуальных формах, на общее (как минимум) обра­зование. Макаренко пришлось неоднократно отстаивать коммунар-скую жизнь от попыток увеличить выпуск промышленной продук­ции за счет удлинения времени работы на производстве.

Вопрос о соотношении воспитания и развития рассматривал­ся Макаренко как вопрос о соотношении цели (воспитание но­вого человека) и «природы человеческого материала»: педагоги­ческая деятельность сводилась к технике преодоления «сопро­тивления материала». Сама же «техника» развертывалась в его педагогической системе через «методику организации воспита­тельного процесса» в условиях функционирования воспитатель­ного коллектива (4, т. 5, 9—100). Сущность «методики» усмат­ривается в организации такого взаимодействия личности со сре­дой (педагогизированной сообразно цели), при котором накап­ливается положительный опыт привычного поведения (деятель­ности, общения, отношений); этот опыт утверждается как нор­мы поведения, принятые коллективом, осмысливается личнос­тью «философски» — становится элементом ее сознания. Зако­номерную связь между сознанием и поведением в процессе вза­имодействия личности со средой Макаренко формулировал в таком «образе»: между сознанием, как надо поступать, и самим поступком лежит «какая-то канавка», заполненная личным опы­том поведения. Представляется, что теоретику-экспериментато­ру удалось верно определить ведущее направление эффективной «подготовки» личности к привычным обстоятельствам повсед­невной отлаженной жизни. Что касается ситуаций, требующих неординарных решений, напряжения интеллекта, воли, то «ме­тодика организации педагогического процесса» включала и реа­лизовывала идею выработки «воли, мужества, целеустремленно­сти» (4, т. 420—426) в специально организуемой деятельности, мобилизующей психику во имя достижения цели. Особую роль в этом плане играли пафос и напряжение коммунарской жизни как «марша» («Марш тридцатого года»). «Прорыв» к самоопре­делению себя как человека, способного к длительному нравствен­но-волевому напряжению, испытывал коммунар во время дли­тельных и трудных летних походов-поездок по стране.

Таким образом, воспитание направляло развитие сообразно цели, а в природе человека находило опору для «перевода» воспитания в самовоспитание. При этом цель воспитания, даже в том случае, когда Макаренко формулировал ее как «программу личности», не вбирала

в себя и не могла вобрать весь процесс развития личности в ее спон­танном взаимодействии со средой. Задавался вектор развития обще­го, социально значимого, и создавалась среда, достаточно благопри­ятная для стимулирования развития индивидуального. Очевидно, в таком ключе следует понимать известный тезис Макаренко о том, что в организации воспитательного процесса «должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней», чтобы не «пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» (4, т. 5, 119, 118).

В трактовке соотношения воспитания и развития Макаренко исходил из принципиального для него положения о целостности личности: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, це­лым, неразложимым человеком и научиться так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершен­ствованием системы данной личности в целом» (4, т. 7, 449). Его нелестные оценки педологии во многом можно объяснить тем, что она не столько синтезировала знания о ребенке, сколько «раз­лагала» его «на множество составных частей», пыталась выводить цели воспитания из особенностей возраста, а методы — из соб­ственных закономерностей.

Осмысливая «философию воспитания» в педагогической систе­ме Макаренко, нельзя не увидеть принципиальной близости его воззрений с трактовками социалистических идеалов воспитания Крупской. В высказываниях Макаренко философские воззрения органически переплетены с наблюдениями и выводами из его уни­кального опыта. Со свойственной его многим полемическим заяв­лениям категоричностью он утверждал: «От педагога-теоретика тре­буется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу» (4, т. 5, 345). Так, цель воспитания («программа лич­ности»), используется в качестве исходного основания для «проек­тирования» педагогического процесса. Основным методом «прибли­жения к цели» избирается воспитательный коллектив. Тем не менее в обосновании этих путей к идеалу теоретик не обходился без фи-лософско-педагогических построений.

Особое место в его философии воспитания занимает проблема личности и общества, которая разрешается им через воспитание в коллективе. Коллектив, утверждает Макаренко, определяет положе­ние человека в социалистическом обществе. В качестве метода вос­питания коллектив, «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенно­сти, сохранять свою индивидуальность» (4, т. 5, 353).! Разработанная Макаренко теория воспитательного коллектива при­влекала пристальное внимание исследователей и практиков. Автор ак­центировал коллективность как принцип социалистического общества.

 

Однако его теория работала в условиях и неполитизированного воспи­тания как эффективная форма организации жизнедеятельности детского сообщества. Проблема детского сообщества стала осознаваться по мере развития всеобуча, особенно среднего, когда педагогическая деятельность все более ориентировалась на общение не столько с отдельными учени­ками, сколько с детским сообществом, обнаруживавшим известную це­лостность, функционирование которой подчиняется каким-то законо­мерностям, которые улавливались педагогами на уровне интуиции и требовали специального изучения.

Шацкий, много работавший с разными по возрасту, по характе­ру деятельности и др. группами воспитанников, выделил такой «бес­спорный факт», как «явления роста»: «в каждый... промежуток вре­мени мы имеем перед собой не того ребенка и не ту группу, как раньше... периоды большей или меньшей устойчивости, усиленного роста или задержек в развитии... одна стадия роста сменяет другую» (5, т. 4, 177). Макаренко, по сути, продолжил поиски закономерно­стей тех процессов, которые характеризуют жизнь детского сообще­ства, а сформулировав ряд законов, использовал их как принципы педагогической работы.

Так, мысль Шацкого о «явлениях роста» детского сообщества нашла продолжение в формулировке Макаренко, обращенной не­посредственно к природе детского сообщества как целостности: «Фор­мы бытия свободного человеческого коллектива — движение впе­ред, форма смерти — остановка» (4, т. 1, 380). Чтобы не «стоять на месте», жить в постоянном движении вперед, коллектив должен по­стоянно иметь цели-перспективы, выстроенные таким образом, чтобы на «линию близких перспектив» с их осуществлением выдвигались «средние перспективы», «дальние перспективы» становились для коллектива «средними», а их место занимали новые перспективы, несущие «завтрашние радости» творческих свершений. Разработан­ная Макаренко методика «работы по перспективным линиям» опи­рается на его представления о человеческой личности, силу и красо­ту которой определяют избираемые ею жизненные перспективы, о ребенке, необходимым условием нормального развития которого является состояние ожидания «завтрашней радости».

Многократно наблюдаемые им взаимовлияния детского сообще­ства и личности, его члена, Макаренко осмыслил в «законе парал­лельного действия» (в современной психологии учение о референт­ной группе, выступающей в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида). Теоре­тик сформулировал «принцип параллельного действия»: воспитатель работает с коллективом детей, помогает утверждению в обществен-

ном мнении социально и личпостно ценных установок; «в сущнос­ти это есть форма воздет I пня именно на личность, но формули­ровка идет параллельно сущности» (4, т. 5, 169). Такое косвенное влияние на личность Макаренко обосновывал с гуманистических позиций: «Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чув­ствовала себя объектом воспитания. Мы исходили из тех соображе­ний, что человек 12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные впечатления... для себя он живой человек» (там же). «Логика парал­лельного действия» развернута в методике работы с первичным, об­щим коллективами, сводным отрядом, каждый из которых пред­ставлен в специфике воспитательных возможностей и особенностей влияния на личность. Стоит заметить, что суждения критиков Ма­каренко о нивелировке личности как естественном следствии логи­ки параллельного действия теоретик как бы предвидел, выстраивая в методике работы с воспитательными коллективами защиту суве­ренности личности, ее способности осознанно и самостоятельно вос­принимать коллективные установки и ценности.

Длительный опыт педагогического руководства развитием вос­питательного коллектива позволил Макаренко сделать теоретичес­кий вывод о естественном возникновении в жизнедеятельности дет­ского сообщества традиций, которые по мере его движения вперед вырастают в «сетку традиций». «Живя в такой сетке традиций, ре­бята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать» (4, т. 5, 127). В ком­муне, как отмечал Макаренко, были сотни традиций, многие из которых утратили былую логику разумности. Почему так надо де­лать? Потому, что это «опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны» (там же). «И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усика­ми» (там же). Руководствуясь в своем эксперименте силой тради­ции в укреплении коллектива, его красоты и достоинства, теоретик изучал педагогические возможности в «управлении» этими спонтанно развивающимися процессами (как помочь укоренению рождающе­гося доброго, каким образом противостоять «ложным» традициям). Наиболее доступными для педагогических влияний оказались тра­диционные праздники, организованные так, что их любили, с не­терпением ожидали, радостно готовились, ощущали мощь и досто­инство коллектива, свою причастность к его торжеству.

Еше одно открытие Макаренко связано с выявлением атмосферы коллективной жизни, которая естественна для нормально развивающе­гося коллектива, отличающегося четкой организованностью на гуман-

 

15-

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: