СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х - 80-х годов: ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Формирование системы педагогической науки, социалистичес­кие идеалы воспитания, дидакт и методолог М.А. Данилов, «ком-мунарская педагогика» И.П. Иванова, оценка.

Феномен «советская педагогика» определялся в своих принци­пиальных основах, начиная с первых послереволюционных лет. Де­сятилетия после общественно-политической «оттепели» — время срав­нительно быстрого нарастания научного потенциала (развитие сети научно-исследовательских учреждений Академии педагогических

наук, педагогических кафедр и вузах), развертывания областей, на­правлений, проблематики исследований, «выхода» в мировое педа­гогическое сообщество, усиливавшегося влияния на официальные педагогики стран социалистической системы.

Идеологически связанная с целью воспитания нового человека, советская педагогика расширяла границы исследований — по мере того, как в партийно-государственном заказе к образованию нарас­тало стремление расширить сферу влияния на человека — создать глобальную систему целенаправленного воспитания личности «со­циалистической цивилизации». Наряду с дошкольной, школьной, семейной педагогикой, формировались как самостоятельные науч­ные дисциплины педагогика детских и юношеских коммунистичес­ких организаций, педагогика пропагандистской работы, военная педагогика, партийная педагогика, педагогика высшей школы, пе­дагогика профтехобразования и др. Процессы дифференциации ха­рактеризовали мировой историко-педагогический процесс, особен­но в развитых странах. С расширением доступности высшего обра­зования, усложнением функций профессиональной школы, форми­рованием системы непрерывного образования и т. д. возникали все новые потребности в педагогическом знании. Однако в отличие от педагогики не-социалистической, процессы функционирования со­ветской педагогической науки «регулировались» — зависели от партийно-государственной политики (педагогика научно обеспечи­вала политику), прямого руководства идеологов ЦК КПСС.

Наиболее интенсивно развивалась «школьная педагогика», в структуре которой ведущее положение занимали дидактика и част­ные методики. В результате интеграции результатов исследования в области идейно-политического, трудового, нравственного и других «направлений коммунистического воспитания» формировалась как самостоятельная дисциплина «теория и методика воспитательной работы». Определялся в своей проблематике раздел «школоведение», от которого «отпочковывалось» в специальную область исследова­ния «педагогическое образование». Принцип структурирования зна­ний в школьной педагогике как «теоретических и методических основ» обучения, воспитания, управления и руководства учебно-вос­питательным процессом использовался при оформлении других вет­вей педагогической науки: от дошкольной педагогики до педагоги­ки непрерывного образования. В особую научную дисциплину ме­тодологического значения выделились общие вопросы педагогики («общая педагогика»). К началу 90-х годов советская педагогика определилась в своих теоретических основах как практически ори­ентированное знание широкого диапазона социального действия: «коммунистического воспитания и образования» детей, молодежи, различных слоев взрослого населения.

Со второй половины 60-х годов на базе трудов советских философов в области материалистической диалектики в педагогике развертывалось изучение логико-методологических проблем (А.М. Арсеньев, В.Е. Гмур-ман, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев и др.). Формировалась как самостоя­тельная научная дисциплина методология и методика педагогических исследований, ориентированная на повышение уровня научной объектив­ности педагогического знания. В то же время в обосновании методологии научного исследования сохранялись идеологические мифы общественного и педагогического сознания (о вступлении советского общества в период «развитого социализма», о «рождении» новой социальной общности «со­ветский народ» и новой «социалистической личности»), проводились ус­тановки на воспитание всесторонне развитой личности и вместе с тем на подготовку «человеческого капитала», функционирование которого спо­собно обеспечить совершенствование общества развитого социализма и т. п. В целом же в рассмотрении методологических проблем сосуществова­ли тоталитарное и гуманистическое отношение к человеку, принцип партийности и классовости целей исследования и стремление к научной объективности его результатов.

К началу 90-х годов педагогическое знание структурировалось в учебных пособиях по педагогике как целостная система, объединенная идеологией и методологией коммунистического воспитания — уста­новкой на воспитание как «процесс специально организованного формирования» личности «в соответствии с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным качествам» (1, 24). Гуманистические аспекты такой социоцентрированной системы усматривались авторами пособий в том, что в рассмотрении катего­рии «воспитание» акцент был перенесен с воспитания подрастаю­щего поколения (трактовки 30-х — 50-х годов) на воспитание лич­ности; воспитанник стал рассматриваться не только как объект вос­питания, но и как его субъект; среди закономерностей воспитания выдвинулась идея о воздействия «внешнего» через «внутреннее»; разработка теории и методики воспитания основывалась на стрем­лении изучать и учитывать «закономерные связи, которые суще­ствуют между развитием человеческой личности и воспитанием» (1, 23). Гуманизм такого плана традиционно определялся как «социа­листический», отнюдь не «снимал» социоцентрированной направ­ленности советской педагогической науки, соответствовал социали­стическим идеалам воспитания.

Низведенные в 30-е годы до «лозунга» (а то и до «клише») со­циалистические идеалы воспитания актуализировались после XX съезда КПСС (1956 г.) — в условиях критики в педагогике культа личности Сталина и нового курса на «возрождение учения Ленина о воспитании и образовании» (Ф. Ф. Королев). Теоретиками 60-х го­дов как бы впервые прочитывались и обильно цитировались выс-

казывания Маркса и Энгельса о человеке и его развитии и воспита­нии. Но, в отличие от мерных советских педагогов, стремившихся к синтезу марксистских воззрений с идеями гуманистической педаго­гики, в их позициях усматривалось стремление показать «развитие Лениным педагогического учения марксизма» (2, 65), противопос­тавить марксизм-ленинизм «абстрактному гуманизму» буржуазных философов и педагогов.

Наметился интерес к антропологическим знаниям — поставлена проблема человека (не только личности) в качестве основополагаю­щей для философии педагогики, однако это принципиально значи­мое начинание не было подхвачено вплоть до 90-х годов. Понятие «личность», трактовавшееся как «социальное в человеке», формиру­ющееся во взаимодействии индивида с< \средой, очевидно, более соответствовало социоцентристским установкам советской педаго­гической мысли.

Идеал всестороннего развития личности как цели коммунисти­ческого воспитания за три десятилетия изменял конкретное содер­жание (в зависимости от очередной формулировки в партийно-го­сударственных директивах политико-воспитательных задач), сохра­няя неизменным марксистское экономико-социологическое обосно­вание необходимости всестороннего развития личности в социалис­тическом обществе. Позитивную роль в разработке педагогической теории сыграли требования формирования «социально активной личности» («активной жизненной позиции» и т. п.): ссылками на такой «социальный заказ» обосновывался педагогический закон ак­тивности (М. А. Данилов) и его проявления в обучении и воспита­нии — в научно-педагогическом сознании утверждался принцип субъективности и, как следствие, новые ракурсы позиции воспи­танника в педагогическом процессе, педагогических отношений (от субъект-объектных к субъект-субъектным).

В самом обосновании идеи всестороннего развития личности по­являлись гуманистические ориентации на то, что назначение челове­ка — всесторонне реализовывай^, развивать все свои способности, — и это в его личных, а не только в общественных интересах, что все­стороннее развитие личности должно быть гармоничным и т. д. Тем самым идеал все более ориентировался на «человеческое» в личнос­ти, на ее саморазвитие, самореализацию, самосозидание. В после­дние советские годы целевые установки воспитания (а следователь­но, актуальные задачи педагогических исследований) обосновыва­лись усЛовиями «революционного перехода советского общества к качественно новому состоянию»: общество «нуждается в граждани­не образованном, убежденном, преданном социализму и вместе с тем активном, ищущем, умеющем жить и работать в условиях демокра­тии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке

возрастающей экономической и социальной ответственности за себя. и страну» (3, 3). По сути, что в этой «модели» человека «воспроиз­водились» (с учетом других исторических условий) установки пер­вых идеологов советской педагогики, причем не тот абстрактный идеал человека коммунистического будущего, а тот, который оду­хотворял развитие школы 20-х годов (см. лекцию о классово-про­летарском подходе к воспитанию).

Идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом переживала в период подготовки и осу­ществления Закона 1958 г. (см. выше) «пик» научной актуальнос­ти. В среде исследователей сформировалась группа активно рабо­тавших «политехнистов» (М. Н. Скаткин, П. Р. Атутов, П. И. Став-ский и др.), деятельность которых дала начало научно-исследова­тельским институтам и лабораториям трудового обучения и про­фессиональной ориентации школьников. В обосновании идеи тео­ретики тех лет обращались к марксову закону перемены труда, к наследию педагогики 20-х годов, к авторитету Крупской, что из­бавляло их от необходимости начинать с «нуля» (после двадцати­летнего перерыва в научных поисках). Как и в трактовках идеала всестороннего развития личности, социоцентристские установки на требования к человеку в условиях научно-технической революции, совершествования социалистических отношений сочетались с гу­манистическими (развитие в трудовой деятельности индивидуаль­ных способностей и дарований, помощь в выборе профессии). До­минировали установки на формирование социалистических цен­ностей: «воспитание добросовестного отношения к труду и обще­народному достоянию как важнейший фактор морального форми­рования» (1, 400) советского человека.

Трудное «возвращение» к исходным рубежам развития советской педагогики переживала педагогическая мысль 60-х — 80-х годов и в области решения «вечной» проблемы соотношения воспитания и раз­вития. Трактовки развития человека и ребенка существенно обога­щались на базе исследований советских философов, психологов, био­логов, результаты которых педагогически интерпретировались в пред­ставлениях о внутренних (природных) и внешних (среда, воспита­ние) факторах развития, о роли активности личности в собственном развитии. И тем не менее тезис об определяющем значении фактора воспитания как целенаправленного воздействия на развитие, социо-центристская установка на знание и учет закономерностей и меха­низмов развития человека как необходимого условия достижения социальных целей воспитания оставались в официальной педагогике непоколебимы, с таких позиций идеалистическими («антинаучными», «враждебными») объявлялись концепции «буржуазных ученых» (от Д. Дьюи и 3. Фрейда до К. Ясперса и В. Франкла).

Попытки «возродим.» тучный интерес к идее природосообраз-ности воспитания в 80-е годы оценивались негативно как якобы примиряющие с «чуждыми» теориями свободного воспитания, оп­равдывающие «анархию» и организации педагогического процесса. Суть неприятия усматривается в том, что признанием принципа природосообразности свергались сами «святыни» советской педаго­гики: воспитание нового человека, пускай и вопреки его природе и свободе воли, коллективистический принцип в его официальной трактовке подчинения личных начал общественным, классовый и партийный подходы к воспитанию. Идеи Крупской, Блонского о согласовании социальных целей воспитания и психологических це­лей развития индивидуальности оставались невостребованными.

В официальных рамках, очерченных «социальным заказом» и его интерпретациями в «возрожденных» социалистических идеалах воспитания, протекала научно-педагогическая деятельность теоре­тиков рассматриваемого периода, результаты исследований которых заслуживают основательного изучения и критически-творческого использования. В ряду оригинальных и ярких ученых, отразивших в своем творчестве лучшее в стремлениях, надеждах, возможностях педагогического сообщества рассматриваемого периода, выделяется по глубине и масштабности научного поиска, силе научного автори­тета Михаил Александрович Данилов (1899—1973).

Сын крестьянина-интеллигента блестяще закончил земскую на­чальную школу, затем высшее начальное училище, открывшее та­лантливому юноше путь к учительской профессии. В 1916 г. Дани­лов становится слушателем Петроградского учительского института, в 1920—1924 гг. учится на математическом факультете Петроград­ского педагогического института, и одновременно на родной Псков­щине преподает математику и работает уездным школьным инспек­тором. В первых публикациях будущего ученого-исследователя дос­таточно отчетливо проявились такие характерные черты всей его дальнейшей деятельности в науке, как глубокий интерес к «живо­му» педагогическому процессу, стремление выделить внутренние связи, понять и объяснить его динамику, сделать теоретические зна­ния и технологические находки мастеров достоянием учительства. В формировании Данилова-ученого велика роль Академии комму­нистического воспитания имени Н. К. Крупской (1926—1933): уче­ба на отделении «школьный инспектор», аспирантура, преподава­тельская деятельность обеспечили основательную подготовку в об­ласти философии, психологии, педологии, педагогики (с разнооб­разием течений, школ — в истории и современности), выработку культуры педагогического исследования. С 1929 г. и до последних дней жизни Данилов трудился в системе научно-исследовательских институтов, институтов усовершенствования учителей, в педагоги-

ческих вузах. Он мыслил масштабно и глубоко, «улавливал» в педа­гогических реалиях их сущностные черты, обладал острым умом, был принципиален и бесстрашен в научных спорах; умел сплотить вокруг себя ученых-энтузиастов, талантливых учителей, заражая их оптимизмом и энергией, культурой научного поиска. Тысячи учи­телей Московской области участвовали в организованном ученым эксперименте, сотни руководителей московских школ занимались в дидактическом семинаре, которым он годы бессменно руководил на базе одной из лучших школ города, около пятидесяти учителей страны благодаря его бескорыстной, длительной научной помощи и мораль­ной поддержке опубликовали книги и брошюры о своей самобыт­ной системе работы учителя-предметника, в творческом общении с ним проверял и оттачивал свои концептуальные позиции, исследо­вательский аппарат практически каждый дидакт 60-х годов, — по­истине для ученых и учителей-исследователей «педагогическая Москва начиналась с Михаила Александровича Данилова» (из воспомина­ний казанского педагога Н. А. Половниковой).,

Данилов стоял у истоков выделения в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины, вместе с Ш.И. Ганелиным, П.Н. Груздевым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скат-киным и др. создавал ее методологические и теоретические основа­ния. В его богатом дидактическом наследии выделим прежде всего гуманистические аспекты. Вопреки официальным установкам на обу­чение как усвоение знаний основ наук с тем, чтобы школа обеспе­чивала подготовку кадров научно-технической интеллигенции, уче­ный в самый разгар «борьбы с неуспеваемостью и второгодниче­ством», непосредственно включенный в решение этой проблемы, исходит из принципиально иных позиций. Обращаясь к начальной школе, дидакт рассматривает ее как первую в школьном образова­нии ступень развития личности, наиболее благоприятную для при­вития ребенку ценностного отношения к своему труду, своим обя­занностям, к людям, обществу. Процесс усвоения, плодотворность учения связываются ученым с одновременным и специально орга­низованным развитием познавательных сил и способностей ребен­ка, с выработкой интереса к учению, уважения и привычки к учеб­ному труду. Способы стимулирования и развития нравственных и умственных сил ребенка ученый рекомендовал, опираясь на науч­ный анализ передового педагогического опыта.

Рассматривая школьные отрочество и юность, дидакт показы­вал, что учебные успехи школьника все более определяются его лич­ностным развитием, ростом потребностей в знаниях, учении, рас­ширением индивидуальных интересов, развитием способностей, формированием «активного, доказательного мышления», а также (что специально подчеркивалось) воли и характера. Среди важнейших

педагогических услонии и средств он выделяет «педагогическое пред­видение» заблаговременное подведение к трудному учебному мате­риалу предупреждение типичных ошибок, а главное — стимулиро­вание «самостоятельной работы ума, своего отношения к фактам учебного материала». Критерии плодотворного учения на уроке -увлечение всех учащихся учебной деятельностью, атмосфера кол­лективного поиска ответов на все новые и новые вопросы, есте­ственно возникающие в мыслительном процессе, побуждающие к активному отношению к знаниям и учению. В таком ключе обоб­щал он дидактические системы великолепных педагогов-практиков, стремясь к тому, чтобы к учителю одновременно с дидактическими идеями приходили и технологии их реализации.

Главный дидактический и научный труд Данилова — трехтом­ная докторская диссертация «Процесс обучения в советской школе» (1958 г) из которой опубликована небольшая, наиболее практичес­ки ориентированная часть (книга того же названия). Оригиналь­ность и смелость замысла: познание диалектической природы учеб­ного процесса, его закономерностей, условий их проявления в ходе обучения - породили столь же необычную, новаторскую архитек­тонику исследования. Всесторонний и глубокий «функциональный анализ» процесса обучения, выявлявший компоненты этого процес­са в их взаимодействии, сочетался с «синтетическим обзором обуче­ния в его основных структурных единицах»: урок и система уроков по учебной теме; учебный год как исторически сложившаяся струк­турная единица и своеобразие каждой учебной четверти; ступени школьного обучения (начальная, средняя, старшая). За такой «гро­мадой» обобщений, характеризовавших динамичные процессы дея­тельности средней общеобразовательной школы, отдельного учите­ля динамику «образовывания» личности ученика в течение десяти лет школьного обучения, стояло длительное, многоаспектное, скру­пулезное опытно-экспериментальное исследование, тщательный на­учный анализ тысяч уроков учителей, сотен систем работы мастеров педагогического труда, анализ, критерием оценок которого был уче­ник его учебный труд, его самочувствие в интеллектуальной, ду­ховно-нравственной атмосфере школы, классного коллектива.

Системно-структурный подход к обучению, который был ис­пользован в диссертационном исследовании и который станет пред­метом осмысления педагогов-методологов лишь в 70-е годы, позво­лил объяснить учебный процесс в его саморазвитии, выявить внут­ренние источники, движущие силы — противоречия, которые есте­ственно возникают в ходе обучения, раскрыть условия их разреше­ния В научный оборот была введена новая дидактическая катего­рия — «логика учебного процесса», отражающая сложный сплав ло­гики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его со-

держания. В логике учебного процесса реализуется единство препо­давания и учения, усвоения знаний и умственного развития, фор­мирования взглядов и убеждений, воли и характера. Оптимальная логика учебного процесса характеризуется выдвижением самим хо­дом обучения познавательных и практических задач. Искусство учи­теля заключается в том. чтобы последовательно подводить учащих­ся ко все более усложняющимся задачам и подготовлять их к вы­полнению этих задач-проблем — шаг за шагом побуждать учебное познание к «самодвижению». «Выдвинутая однажды и принятая... познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового каче­ства развивающейся личности — способности видеть познаватель­ную задачу и стремлении найти ее решение — кроется тайна ус­пешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: ра­дость познания и творческого труда» (4, 94). Дидакту удалось об­наружить внутренние источники активности учения, саморазви­тия, самообучения, самообразования, однако они возникают и фун­кционируют на уровне интеллектуальных потребностей лишь в условиях научно-организованного обучения. «Конечно, под кон­воем воспитателя иногда удается внедрить в память ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить — величайшее на­слаждение и что стать воспитанным и интеллигентным человеком — подлинное счастье» (4, 111).

В исследовании процесса обучения Данилов шел от теории обу­чения в общеобразовательной школе к «общей теории обучения». Его обобщения, связанные с сущностными, внутренними сторона­ми, «пластами» противоречивого изначально учебного процесса, к сожалению, разбросаны в статьях и рукописях 60-х годов (как и большая часть педагогического наследия в целом), а не собраны во­едино. Очевидно, в этом одна из причин явной недооценки выдаю­щегося вклада ученого в дидактику, тем более в предметные мето­дики 80-х годов, незнание его теории учителями-практиками, луч­шие из которых свои высокие достижения, которые фактически технологизировали теоретические идеи Данилова, продолжали объяс­нять на эмпирическом, в лучшем случае, психологическом уровне (см. выше о педагогах-новаторах 80-х годов). Главная же из причин усматривается в том, что теория Данилова намного обгоняла время, требовала коренной ломки стереотипов авторитарного научного и практического педагогического сознания, необходимо предполагала

принципиальные изменения практики педагогического процесса, всей деятельности школы и управления ею на разных уровнях педагоги­ческого образования. Влияния теоретика на дидактические исследо­вания последующих десятилетий усматриваются в развитии отдель­ных идей его наследия (о противоречиях учебного процесса и его логике, оптимальном варианте организации обучения, овладении учащимися общими умениями и навыками учебного труда, соотно­шении исполнительской и творческой деятельности ученика и др.). Во многом благодаря лидерству Данилова в дидактическом сообще­стве 50-х — 60-х годов, в 70—80-е годы широко развертывалась мно­гоплановая, разноуровневая проблематика изучения идеи активнос­ти учащихся в обучении, которую он рассматривал как наиважней­ший дидактический закон, выступающий в процессе обучения в богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогичес­ких действий, в конечном итоге обусловливающий создание все большего простора для творческой деятельности учащихся, нараста­ние у них идеальных побуждений, самостоятельности мышления, умелости учебных действий и — постепенное убывание в учении

роли преподавания.

С 1965 г. интересы ученого все более сосредоточиваются на воп­росах методологии и методики педагогических исследований, фак­тически прерванных в советской науке сталинской эпохи. Он воз­главил новый отдел — методологии в НИИ общей педагогики АПН СССР, выступил инициатором создания постоянно действующего Всесоюзного методологического семинара, объединившего авторов фундаментальных поисковых исследований, максимально способство­вал тому, чтобы методология выделилась в самостоятельную «вер­шинную» область педагогической науки. Основное направление его поисков было связано с проблемой взаимоотношения всеобщей ме­тодологии науки (материалистической диалектики, которая считалась универсальной теорией познания) и специальной методологией пе­дагогики. Методолог доказывал, ^что далеко не все проблемы реша­емы путем «педагогического преломления диалектики», что универ­сальные законы действуют # педагогических процессах в необычай­но тонких и сложных формат ибо крайне многогранен, противоре­чив сам предмет педагогика воспитание. Для Данилова-гуманиста главной установкой в трактовках воспитания была идея решающей роли в результатах воспитания самого воспитанника, его идеалов и ценностей, собственных усилий в развитии личностных качеств. «Действительным воспитанием является то, которое последователь­но вызывает к деятельности собственные силы, задатки и способно­сти ребенка, подростка, юноши, формирует его идеалы и самостоя­тельность мышления, подготавливает его к той стадии всесторонне­го развития, когда... воспитание перерастает в самовоспитание» (5,

17-²

15). В данном утверждении проявляется со всей очевидностью цель­ность педагогического мировоззрения Данилова-дидакта-методоло-га, а его дидактическая теория представляется «прикладной методо­логией».

Наряду с анализом содержательной стороны педагогической на­уки («совокупности утверждений»), методолог основательно рассмот­рел ее состояние как «совокупности исследовательских действий». Это вопросы теоретического обоснования проблемы педагогическо­го исследования, разработки его гипотезы, логики, методов (в ас­пекте идеи о саморазвитии процесса исследования). Им были обо­снованы положения о «критическом характере» исследования, «раз­ветвленной структуре» исследовательского поиска в противовес «ли­нейному порядку» и «одновариантному решению поставленных за­дач», необходимости учитывать «глубинные процессы» — ход изме­нений внутренней позиции воспитанника, «переход количества в качество». В одном из своих последних докладов на Методологи­ческом семинаре Данилов поставил проблему исследования процес­са «содержательного введения» в педагогическую науку результатов исследований в области самой педагогики, а также истории педаго­гики, педагогической психологии, возрастной физиологии, частных методик. Невнимание к этой проблеме, утверждал методолог, нега­тивно сказывается на состоянии педагогической науки: тормозится нормальный ход развития педагогической мысли, сужаются иссле­довательские горизонты, обедняется содержательная база научных поисков. Стремление активно, влиять на утверждение тенденции интеграции знаний из смежных наук на уровне и педагогической методологии, и конкретного педагогического исследования — ха­рактеризовало позицию Данилова-методолога.

Педагогическая деятельность Данилова протекала в рамках «со­ветской парадигмы» с ее идеалами коммунистического воспитания. Теорию коммунистического воспитания ученый относил к теориям, устремленным в будущее, ориентированным на преобразование об­щественных отношений; высоко оценивал в этом плане «приобрете­ния» педагогики и школы 20-х годов, принимал в качестве общече­ловеческих идеалы борьбы за коммунизм и т. д. Тем не менее со­ветская парадигма не помешала ему в скрупулезном изучении пе­дагогических явлений и процессов в их конкретно исторической форме выявить их сущностные стороны, объективные закономер­ные связи и отношения. Научные труды выдающегося советского педагога публиковались не только в социалистических странах, но и в Мексике, Швеции, Югославии, Японии. Творческое наследие М.А. Данилова представлено в сотнях публикаций и рукописных работ, посвященных проблемам непреходящего значения. Оно ждет всестороннего и глубокого изучения, объективной историко-педа-

гогической оценки и введения в научный оборот «забытых» откры­тий концептуального и теоретического уровня. Представляется, что издание сочинений ученого способствовало бы серьезному продви­жению современной педагогической теории и методологии, было бы «востребовано» современной практикой гуманизации российской образовательной системы.

В наиболее идеологизированной и политизированной области советской педагогики — теории и методике воспитательной работы — гуманистическая тенденция проявлялась в разрешении противо­речий между целью всестороннего развития личности, необходимо предполагающей ориентацию воспитательного процесса на индиви­дуальность, свободное развитие природных сил и способностей вос­питанника и трактовкой всесторонне развитой личности как лично­сти коммунистического типа, следовательно, регламентирующей воспитательный процесс «заданностью» параметров развития лич­ности и его формы организации — воспитательного коллектива. Не «покушаясь» на цель воспитания «коммунистической личности», теоретики гуманистической ориентации (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.) акцентировали внимание на процессуальной стороне воспитания, организации всесторонне развивающей коллек­тивной деятельности, гуманизации и демократизации коллективных и межличностных отношений, на самоутверждении личности в кол­лективе. Каждый из них был блестящим воспитателем-эксперимен­татором, продолжив научную традицию Шацкого, Макаренко, Су-хомлинского. Деятельность каждого оттеняла сущностные стороны воспитательного процесса в многообразии его вариантов. Общая методологическая установка исследователей усматривается в следу­ющей формуле: «Культура эксперимента определяется степенью того, в какой мере дети остаются творцами своей гармоничности, в какой мере выступают в качестве союзников экспериментатора, в какой мере в исследовании утверждается логика субъектно-субъектных отношений» (6, 446).

Специфика исследований такого плана характеризовалась тем, что теоретические идеи воплощались в соответствующие техноло­гии, а гуманистический пафос исследователей, разрушая стереотипы авторитарного педагогического сознания, способствовал и созиданию его творчески-конструктивных начал. Гуманистические концепции воспитательного процесса, истоки которых усматриваются в обще­ственно-педагогическом сознании хрущевского десятилетия, оказы­вались все более востребованы педагогической практикой 80-х го­дов — по мере нарастания в советском обществе «перестроечных» тенденций. Так, «коммунарская педагогика», рождавшаяся в теоре­тическом и экспериментальном опыте Игоря Петровича Иванова (р. 1923 г.) (создание в Ленинграде в 50-е годы районной школы

17*

пионерского актива — «Фрунзенской коммуны», студенческой ком­муны имени Макаренко), в 80-е годы воплощалась в деятельности многочисленных клубов юных коммунаров, в организации жиз­недеятельности пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок», в ра-боте^единомышленников Иванова — воспитателей пионерских ла­герей, классных руководителей, организаторов воспитательной ра­боты школы.

Философско-педагогическое обоснование «коммунарской педагоги­ки» опиралось на идею коллективизма как «фундамент коммунистичес­кой нравственности», на концепции воспитательного коллектива в со­ветской педагогике. Автор акцентировал коллективистические отноше­ния, усматривая их сущность в «товарищеской заботе о близких и дале­ких людях, об улучшении окружающей действительности, стремлении и способности, развивая себя, обогащая свои знания и умения, отдавать их на общее дело. И видеть в этом высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья» (7, 364). Как представляется, такая фор­мула могла бы быть отнесена и к некоммунистическим детским объеди­нениям, например, скаутов. То же можно сказать об идее ученого в от­ношении позиции взрослого в воспитательном процессе: педагога и вос­питанников объединяет «общая гражданская забота», педагог вместе с детьми совершенствует организацию деятельности, реализующей «общую заботу», «учит ребят строить радостную и полезную повседневную твор­ческую жизнь. Учит их гражданской целеустремленности, инициативе и самостоятельности, ответственности и дисциплине. Учит их быть кол­лективистами, которые заботятся о созидании человеческого счастья» (7, 365). Таким образом, педагог выступает в открытой позиции старшего как носителя духовно-нравственного, организаторского опыта, востре­бованность которого воспитанниками обусловливается внутренним един­ством — «общей гражданской заботой».

Главный способ «коммунарской методики» — организация «коллек­тивных творческих дел», благодаря чему жизнь коллектива воспитате­лей и воспитанников становится яркой, наполненной творчеством, ув­лекательным трудом, радостным общением, и жизнь эта творится сооб­ща, «педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них» (8, 3). Методические идеи и принципы «коммунарской педагогики» были конкретизированы в «Энциклопедии коллективных творческих дел» самим Игорем Петровичем Ивановым, в многочисленных публикациях его последователей. В условиях «пере­стройки» «коммунарская педагогика» вызывала в педагогическом сооб^-ществе энтузиазм противостояния стандартным, привычным способам воспитания авторитарной педагогики, преодоления замкнутости воспи­тания в «детском мире» — выхода в «большой» «взрослый» мир конк­ретных дел, направленных на демократическое и гуманистическое об­новление советского общества. «Реально содействовать перестройке, -*-

утверждал вдохновитель развертывавшегося в стране «коммунарского движения», — школьники могут, создавая трудовые хозрасчетные объе­динения (кооперативы), включаясь в движение борцов за мир, защит­ников культуры и экологии, памятников старины (истории), занима­ясь благотворительной деятельностью и т.д. Главное, чтобы это были дела, в которых детей и взрослых объединяли общие цели, общие жизненно важные заботы, а их отношения строились на принципах сотрудниче­ства и сотворчества» (8, 205). Так, на закате советской педагогики тео­рия и методика воспитательного процесса «возвращалась» к своим ис­токам: утверждала педагогическую ценность общечеловеческих и граж­данских идеалов, которые связывались с коммунистическим обновле­нием и преобразованием общества, идей воспитания в «гуще жизни», в реальных делах, направленных на ее улучшение, педагогических отно­шений как сотворчества воспитателей и воспитанников.

Разумеется, гуманистическая позиция далеко не определяла ни общее направление педагогических исследований, ни тем более практику воспитания 60—80-х годов. Тем не менее процессы гу­манизации педагогических поисков и в науке, и в передовом пе­дагогическом опыте неуклонно нарастали, сложно взаимодейство­вали, «подпитывая», обогащая друг друга. Советская педагогика конца 80-х годов ощущала себя накануне больших перемен, свя­зывая их с радикальными демократическими изменениями в жизни страны; в начинавшемся «общественно-педагогическом движении» (Э. Днепров) ведущим стало стремление демократизировать об­разовательную систему, опираясь на тот гуманистический потен­циал, который удалось приобрести в предшествующие десятиле­тия вопреки требованиям классовости и партийности, политиза­ции научно-педагогического мышления.

Итак, семь десятилетий развития педагогической мысли пред­стает процессом становления и функционирования в научно-пе­дагогическом сознании «единого стиля мышления» — парадигмы (определим ее как «советскую»). Начало процесса связано с тео­ретической, пропагандистской, организаторской деятельностью Крупской и Луначарского. Укорене

⇐ Предыдущая11121314151617181920

Поделиться: