Сущностные характеристики понятия «алалия».

ТЕОРИЯ

Сущностные характеристики понятия «алалия».

Термин «алалия» произошел от греческого А - отрицание, lalio - говорение, речь. Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Основной симптоматикой алалии является недоразвитие или отсутствие речи. Недоразвитие речи проявляется в его отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза. Обусловленность алалии патологией ЦНС в доречевой период указывает на то, что алалия является следствием каких-либо ранних патологических влияний на мозг ребенка. Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции или ее значительной ограниченности в объеме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь, что принято называть моторной алалией; другие не только не говорят сами, но и несостоятельны в импрессивной речи (плохо понимают чужую речь), что принято называть сенсорной алалией. При моторной алалии первично расстроена экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) - вторично; при сенсор- ной первично нарушена импрессивная речь, а экспрессивная вторично. В настоящее время термин «алалия» относят к клинико-педагогической классификации.

Алалия как системное нарушение речевой деятельности. История развития учения об алалии.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье. Кроме термина «алалия» в зарубежной литературе используются термины: «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия» У детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 2%, а школьного возраста у 0, 8—0, 4%. У мальчиков встречается в 2 раза чаще. В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение, но рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами –анартрия.

В классификации А. Куссмауля для общего наименования расстройств артикулирования вводится понятие «лагопатия». К алалии А. Куссмауль относил те для кот характерна полная невозможность произносить членораздельный звук – анартрия. В 60-е годы прошлого века Труссо предложил термин «афази - этот термин закрепился в медицине и распространился. В работах Р. Коэна (1888) термин «алалия» применяется для характеристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями. Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева.

Этиология алалии

Выделяют биологические факторы, проявляющиеся в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.

Пренатальный период:

Интоксикация; Хронические заболевания матери; Нарушения кровообращения плода; Ушибы, падения матери; Неблагоприятное течение беременности с угрозами выкидыша; Попытки прерывания беременности; Резус несовместимость плода и матери

Натальный период:

Неудачное применение средств родовспоможения.; Сухие, затяжные или стремительные роды; Рождение ребенка с родовой опухолью, гематомой; Асфиксия

Постнатальный период:

Ранняя травма головы; Инфекции. Ковшиков выделяет еще наследственность.

Социально-психологические факторы усугубляют влияние биологических факторов:

Недостаточность речевого и интеллектуального контакта; Конфликтное отношение в семье; Неправильное воспитание в семье; Наследственныйфактор; Психотравмы; Двуязычие в семье

Таким образом, алалию выделяет комплекс причин эндогенного и экзогенного характера. Основное место принадлежит биологическим факторам, которые действуют в пренатальный, натальный периоды.

Неврологические, психопатологические и речевые симптомы алалии.

В результате органического поражения головного мозга у детей с алалией - недостатки со стороны некоторых мозговых структур. Вследствие этого, симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды.

Неврологическая симптоматика: может иметь выраженный, а чаще стертый характер. (нарушения тонуса некоторых групп мышц, спастичность, паретичность, односторонний птоз, горизонтальный нистагм и др.). Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологическими симптомами являются апраксия и агнозия.

Психопатологическая симптоматика: проявляется в развитии и протекании психических процессов (памяти, внимания, мышления (интеллектуальное развитие детей-алаликов в известной мере лимитировано состоянием речи)).

интеллектуальные особенности: примитивизм, конкретность мышления, пробелы в знаниях, трудности в овладении понятиями. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания.

Некоторое интеллектуальное отставание детей с алалией резко отличается от отставания детей с олигофренией:

· не страдает познавательный интерес, дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой

· некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер

· по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается.

Особенности эмоционально-волевой сферы: психический инфантилизм: некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. Игровая деятельность: интерес к игре как правило летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых.

Речевая симптоматика: выражена обширно, нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь, ребенок усваивает лишь отдельные фрагменты этой системы, не постигая всех языковых закономерностей. Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции (ребенок длительное время затрудняется с дифференциацией звуков). Лексика бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности актуализации словаря. Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речи выраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают.

Дифференциальная диагностика сенсорной и моторной алалии.

№	Критерии сравнения	Моторная алалия	Сенсорная алалия
	Восприятие речи	Восприятие речи сохранно на перцептивном уровне	Грубо нарушено
	Понимание речи	Понимание речи соответствует возрасту, возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции	Понимание речи нарушено, может незначительно улучшатся при зрительном восприятии артикуляции говорящего
	Слуховое внимание	Сохранно	Нарушено
	Эхолалия	Отсутствует	Присутствует
	Повторение услышанного	Затрудняются повторить слово, фразу	Повторяют, не понимания смысла проговоренного слова
	Коммуникация	Отмечается стремление к языковой коммуникации (невербальной и вербальной)	Нежелание (и невозможность) вступать в общение
	Мимико-жестикуляторная речь	Активное использование жестов, выразительная мимика	Отсутствие жестов и амимичность или невыразительность мимики
	Наличие компенсаторных средств	Как компенсаторные средства выступают мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты»	Отсутствие компенсаторных средств
	Динамика улучшения речи	Отмечается динамика в овладении речью при ее спонтанном и направленном формировании	Крайне низкий темп при направленном формировании речи

 

Классификации алалии В.А. Ковшикова, Б. Ф. Соботович.

Психолингвистическая классификация Е.Ф. Соботович:

Ковшиков.

Критерий выделения: Анализирует нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности.

Выделяемые формы: 1) Алалия, с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической;

2) Алалия, с преимущественными нарушениями усвоения синтагматической систем языка.

Краткая характеристика форм алалии (основная симптоматика): 1) Алалия, с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической. Нарушается система отношений (в первую очередь, противопоставлений), в которые вступают однородные элементы языка, единиц одного порядка, одного уровня, то есть нарушается внутреннее строение системы языка.

2) Алалия, с преимущественными нарушениями усвоения синтагматической систем языка. Нарушается синтагматическая система, отображающая закономерности сочетаемости знаков языка при построении речевых высказываний. Дети с данной формой не усваивают или тяжело усваивают систему правил, норм сочетаемости элементов языка (как однородных, так и разнородных), на основе которых осуществляется формирование и формулирование речевых высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Соботович.

Критерий выделения: По патогенетическому принципу, раскрывающему механизм нарушения.

Выделяемые формы: 1) Импрессивная (сенсорная) алалия; 2) Экспрессивная (моторная) алалия.

Краткая характеристика форм алалии (основная симптоматика): 1) Импрессивная (сенсорная) алалия. При наличии нормального слуха ребенок не понимает обращенную к нему речь, а это значит не говорит. Симптомы: нарушение фонематического слуха, плохое внимание и память на устную речь (не развиваются из-за непонимания словесной речи). В результате расплывчатость, неустойчивость фонематических образцов. У сенсорных алаликов в той или иной мере нарушен слух, что затрудняет восприятие звучащей речи.

2) Экспрессивная (моторная) алалия- языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций. Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но сам не говорит. Часто наблюдается непонимание трудных слов и оборотов, сложных предложений. Обогащение экспрессивной речи происходит ограниченно, т.к. с ним мало разговаривают полагая, что речь недоступна ему. Особенно сильно нарушена моторная речевая подражательность (не могут повторять слова, которые уже научились говорить).

Речевая симптоматика.

Недоразвитие речи носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием.

Звуки появляются иногда спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями.

Отмечаются трудности возможного комбинирования отдель­ных элементов речи в единое целое. С трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или непра­вильном проговаривании.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора но­сит различный характер: оральная апраксия, нарушение пос­ледовательности, переключаемости и т. д.. Ведет к обилию парафразий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе.

Нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй.

Нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности ре­чевого потока, в послоговом произнесении. Речь носит характер скандированности.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. Ограничен рамками обиходно-бытовой тематики.

Особенности нарушения грамматического строя речи

Не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм (замысел, программирование, отбор и синтез реч. мат.), семантический аграмматизм (диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера) и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.

Затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения. В отличие от диалогической формы речи монологическая является инициативной. Это связано с неправильной реализацией внутреннего плана во внешнюю речь. Наблюдаются фрагментарность, разорванность высказывания, нарушение линейной последовательности, пропуск одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли.

У детей с алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностью мотивации общения, с нару­шением активности разных компонентов деятельности.

Фонетический строй речи.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственной речью наблюдаются следующие ошибки:

- нечеткость произношения;

- искажение звукослоговой структуры слов, которые не являются постоянными в виде элизий (пропусков звуков, частей слова) персеве­раций, контаминаций

- многочисленные ошибки ударения

Слуховое восприятие

• Определение направления звука. Игра «Где позвонили? »

• Дифференциация звучащих игрушек.

Пространственный праксис

• Обследуя зрительную ориентировку логопед, просит положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между.

Конструктивный праксис
• складывание пирамидки;
• складывание доски Сегена;
• складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разрезанных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребенок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали.
• складывание фигурок из 2—4 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фигурок по памяти. Логопед складывает фигуру, просит ребенка посмотреть и запомнить, затем убирает палочки, и ребенок воспроизводит фигуру по памяти.

Динамический праксис

• Применяется воспроизведение ритмов:

• простых — / / /; //, //, //; / //; // /.и т.п.

• сложных / // /, /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п.

• Кулак — ребро — ладонь.

Исследование моторики

Состояние интеллекта

• Предложить ребенку разложить З (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них событий.

ПРАКТИКА

1. Приведите пример программы первого этапа коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда с неговорящими детьми с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов

ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ; ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ-КОРНЕЙ

Основная задача логопедического воздействия — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных плохо произносимых односложных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку лиц: «ма? > или «мама», «па» или «папа», «дя» (дай), «ова» (Вова), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би-би» (машина) и т, д.

У этих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если и есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуксв: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. Обычно в активном словаре у неговорящих детей насчитывается не более 5—10 слов.

При нормальном развитии речи в возрасте около года у ребенка возникает настойчивое стремление подражать слышимым звукам, при котором он вслед за взрослым может произнести их.

При недоразвитии речи часто такой потребности или совсем не возникает, или подражательные возможности ребенка ограничиваются несколькими звуковыми сочетаниями.

Когда произносимые ребенком звукосочетания начинают связываться с определенными лицами, предметами, действиями или состояниями, наступает первый период усвоения родного языка. Он характеризуется тем, что звуковой комплекс по своему значению представляет законченное целое, объединенное одной интонацией. Так, ребенок, протягивая руку к игрушечной коровке, произносит: «My», что означает: и «Дай коровку», и «Вот коровка», я «Хочу коровку». Роняя игрушку на пол, он произносит: «Бух», что может означать, что игрушка упала, или просьбу поднять ее. При этом одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. Такие слова специфического детского языка принято называть аморфными словами-корнями¹. Такие слова, как «ам» (собака), «га» (гуси), «ду» (дудочка), «би-би»(едет), «ди» (иди), «бух» (упала) и т. д., грубо искаженные в слоговой и звуковой структуре, ребенок употребляет внеизменяемом виде.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения или однословного предложения.

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

При нормальном развитии речи однословное предложение господствует в речи ребенка в течение полугода и включает небольшое количество слов (5—10).

При недоразвитии речи ребенок или останавливается на этих немногочисленных аморфных словах, или его аморфный словарь становится весьма обширным (иногда насчитывает до 150—200 слов). Но даже тогда, когда период однословного предложения включает малое количество слов и когда ребенок употребляет большое количество аморфных слов-корней, слово-предложение не получает своего развития, так как ребенок не умеет объединять слова в двухсловное лепетное предложение типа «Дай ми» (Дай Мишку) или «Ми бух» (Мишка бух).

Первый шаг в развитии предложения состоит в том, что ребенок в одном предложении может объединить два аморфных слова, например: «Пати бо-бо» (пальчик болит). Такие предложения не имеют никакой грамматической связи слов между собой, при недоразвитии речи они долго держатся в говоре детей и имеют тенденции к Дальнейшему развитию.

Прежде чем начинать какую бы то ни было логопедическую работу с неговорящими или плохо говорящими детьми, логопеду необходимо установить, как они понимают обращенную к ним речь. Следующая задача логопеда —четко разграничить: 1) когда дети в своем речевом развитии находятся на уровне однословного предложения и 2) когда км становится доступно объединение 2—3 аморфных слов в одно предложение.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например грамматической формы множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значение простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой. Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они «все, все понимают, вот только не говорят? ). У других же детей понимание речи весьма ограниченно. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает? », то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, " кто рисует цветок? Кто стирает белье? А кто читает книгу? », бывает им доступно.

Но и тогда, когда создается' впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными методами обследования удается установить ограниченность понимания речи.

Если кеговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Если же уровень понимания речи достаточно высок, на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений неговорящего ребенка.

При логопедическом воздействии на неговорящего ребенка важно вызвать у него потребность подражать слышимым звукам речи, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной деятельности со стороны ребенка и т. д. Многое будет зависеть от того, насколько интересно будут организованы игры, насколько глубоко будут в занятиях затронуты положительные эмоции не-говорящих детей.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо «сказать», «повторить». Лучше вообще избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция.

Подражательная речевая деятельность в форме однословного предложения н предложении из двух аморфных слов-корней

Методические указания. Логопед называет те слова, которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Создавая диалогическую речь, логопед широко использует различные звукоподражания. Сначала он сам несколько раз подражает крикам животных, шумам, а затем, пользуясь только различными приемами, старается получить ответную речевую реакцию у ребенка.

Словесные просьбы должны учитывать привычное для ребенка местонахождение названных предметов: цветы на окне, книги в шкафу, карандаши в и т. д.

бенка. Логопед подбирает звукосочетания, исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки (ба-ба, му-му), у других — задненебные (ка-ка, га-га), у третьих — переднеязычные (ди-ди, ти-пш).

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5—6 повторений). Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито (низко), то нежно, то ласково (высоко). Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме.

Для активизации речи детей можно модифицировать игры по развитию речи детей второго года жизни: «Волшебный мешочек», «Кто в домике живет? », «Забор», «Машин дом» и др.¹.

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Предметный и глагольный пассивный словарь детей должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит, действий, которые совершает сам или

их совершают знакомые ему лица, некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

2. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по обучению ребенка с алалией построению двухсловных предложений с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ-ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ

Основная задача логопедического воздействия: научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: «обращение -\- повеление (глагол пов. накл. ед. ч.)»; «повеление (глагол под. гакл. ед. ч.) -г вин. падеж». Произносить ударный слог слов. Расширить объем понимания чужой речи.

На втором этапе развития речи у детей появляется возможность без всяких грамматических связей соединять 2—3 (чаще два) аморфных слова в одно предложение. Аморфные слова у этих детей состоят из одного-двух слогов: «Май ди» (мальчик идет гулять), шаибаду» (мальчик поливает водой цветы), «бай пи» (девочка: пит)\ «дека уки» (девочка моет руки).

Характерная черта этого периода — полное отсутствие детских слов, обозначающих названия действий. Можно сказать, что, гем больше аморфных слов, обозначающих действия: «би-би» (едет), «гуля» (гуляет), «ди» (иди) и т. д., тем выше уровень речевого развития ребенка.

Как при нормальном развитии речи, так и при ее нарушениях первоначальное объединение слов ребенком в предложения осуществляется без их грамматической связи между собой. Поэтому первые предложения представляют собой бесформенные соединения отдельных искаженных слов.

Поэтому с самого начала коррекционной работы в первую очередь необходимо приблизить звуковой вид слов, произносимых ребенком, к даваемому образцу.

Одно из главных условий логопедической работы над первыми формами слов — обязательное опережающее развитие смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

В активной речи особое внимание следует уделить усвоению повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, которое является исходной формой формирования глаголов в детской речи.

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола 2-го лица единственного числа. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в Дальнейшем должны воспроизводиться все слоги (минимум два).

3. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по обучению ребенка с алалией образованию и расширению двусоставных предложений и предложений, состоящих из нескольких слов с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

Основные этапы коррекции моторной алалии:

1. Однословное предложение.

2. Первые формы слов.

3. Двухсоставное предложение.

4. Предложение из нескольких слов.

5. Расширение объема предложения. Сложное предложение.

Развитие пассивного словаря

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Развитие активного словаря

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

· называние частей целого (колесо, фара),

· подбор однокоренных слов (лес – лесник),

· отгадывание предмета по описанию,

· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Одной из форм словарной работы — является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики — альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

8. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по развитию грамматического строя речи у детей с алалией. с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

(Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией)

Задачи работы по развитию грамматического строя речи у детей с моторной алалией могут быть сведены к следующим:

· развивать понимание грамматических форм в обращенной речи и умение детей фиксировать внимание на основных лексико-грамматических оттенках фразы;

· научить детей практически пользоваться фразовой речью, для чего необходимо: научить употреблять основные грамматические категории; привить навык практического словоизменения по падежам, числам, лицам, родам.
Развитие грамматического строя не может идти вне связи с развитием словаря и формированием правильного звукопроизношения, поэтому в задачи нашей работы входило и увеличение пассивного и активного словаря, работа над укреплением структуры слов, коррекция звукопроизношения.
В соответствии с состоянием речи детей преломлялись общие дидактические принципы и разнообразились виды работы.

При работе над грамматическим строем речи наиболее эффективными оказались следующие виды работы: повторение ребенком слов и фраз за логопедом, заучивание наизусть, ответы ребенка на вопросы логопеда, речевые упражнения.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: