Второй этап обучения - первые формы слов

Основная задача-научить правильно строить двухсловные предложения типа: «обращение -\- повеление (мама, купи!.)»; «повеление (купи куклу!.) -г вин.падеж».

Расширить объем понимания чужой речи.

Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Строить двухсловные предложения

Используется называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме.

Третий этап обучения —двухсоставное предложение

Основная задача-научить грамматически правильно строить предложения типа «именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени»; воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов, в понимании речи — научить различать некоторые грамматические формы слов.

Развитие понимания речи

Предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство предметной ситуации.

Формирование двусоставного простого предложения

Необходимо научить детей составлять предложения из двух слов, в которых существительное-подлежащее стоит в именительном падеже единственного числа, а глагол-сказуемое употребляется в 3-м лице единственного числа изъявительного наклонения настоящего времени.

Формирование слоговой структуры слов

Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление слов на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки.

Четвертый этап обучения «предложения из нескольких слов»

Основная задача— научить грамматически правильно строить простые предложения из 3 — 5 слов; научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; дать элементы связнойречи.

Формирование словоизменения

Чем больше форм получает одно и тоже слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий.

Формирование предложений из нескольких слов

Логопед коррегирует вопросами (там, где это можно) порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

Пятый этап обучения —расширение объема предложения. Сложное предложение.

Основная задача— научить строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; продолжить работу по словоизменению, научить согласовывать прилагательные с существительными.

Сопоставление грамматических форм глагола (числа, лица, рода, времени)

Чтобы научить детей дифференцировать совершающиеся действия, необходимо придать им наибольшую конкретность, связав с хорошо знакомой ситуацией.

Распространенное простое предложение

долгое время, может ограничиваться грамматическими формами именительного падежа единственного числа мужского и женского рода, а также именительного падежа множественного числа.

Формирование сложного предложения (сложноподчиненного и сложносочиненного)

использовать вопросо-ответную форму речи

7. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по формированию словаря у детей с алалией с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Развитие пассивного словаря

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Развитие активного словаря

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

· называние частей целого (колесо, фара),

· подбор однокоренных слов (лес – лесник),

· отгадывание предмета по описанию,

· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Одной из форм словарной работы — является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики — альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

8. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по развитию грамматического строя речи у детей с алалией. с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

(Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией)

Задачи работы по развитию грамматического строя речи у детей с моторной алалией могут быть сведены к следующим:

· развивать понимание грамматических форм в обращенной речи и умение детей фиксировать внимание на основных лексико-грамматических оттенках фразы;

· научить детей практически пользоваться фразовой речью, для чего необходимо: научить употреблять основные грамматические категории; привить навык практического словоизменения по падежам, числам, лицам, родам.
Развитие грамматического строя не может идти вне связи с развитием словаря и формированием правильного звукопроизношения, поэтому в задачи нашей работы входило и увеличение пассивного и активного словаря, работа над укреплением структуры слов, коррекция звукопроизношения.
В соответствии с состоянием речи детей преломлялись общие дидактические принципы и разнообразились виды работы.

При работе над грамматическим строем речи наиболее эффективными оказались следующие виды работы: повторение ребенком слов и фраз за логопедом, заучивание наизусть, ответы ребенка на вопросы логопеда, речевые упражнения.

Повторение ребенком речи логопеда было путем к усвоению любой грамматической конструкции. Повторение использовалось как для вызывания в речи грамматических форм, так и для их упрочения.
На начальных этапах работы материал повторения был предельно простым. Фразы были легкие, короткие, включали обиходные слова, не слишком затрудняющие детей. Повторение было многократным. С увеличением количества повторений темп речи детей убыстрялся, упрочивался структурный облик слов, становилось менее выраженным забывание слов и порядка их во фразе.
На первых порах мы следили за тем, чтобы при каждом новом повторении фраза оставалась строго неизменной: тот же порядок слов, интонация, связь с той же предъявляемой картинкой. То место фразы, которое наиболее затрудняло детей, мы проговаривали с подчеркнутой интонацией.
Оправдало себя при работе над грамматическим строем и заучивание детьми наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближало высказывания ребенка к связной речи. Мы подготавливали с ребенком простенький рассказ по серии сюжетных последовательных картинок или рассказывание сказки с упрощенным на начальных этапах работы содержанием и речевым материалом. Заученный упрощенный текст сказки «Красная Шапочка» выглядел приблизительно так: «Мама дала молоко, масло, хлеб». «На, Таня, иди к бабе». Баба жила в лесу, У бабы болит голова. В лесу был волк» т.д. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становилось доступным и доставляло ребенку большое удовольствие. Охотная демонстрация своих речевых возможностей способствовала дальнейшему развитию речи ребенка.
Еще одним видом работы являлось использование вопросно-ответной речи, т.е. ответов детей в доступной для них форме на вопросы логопеда.
На разных этапах работы перед ответами мы ставили различные задачи. По мере речевого развития мы довольствовались сначала только жестовым, затем однословным ответом, затем дети только повторяли правильный ответ, а позднее учились отвечать самостоятельно.
Вопросы часто содержали слова, которые могли служить опорой для ответов. Вопросы и ответы на них сопровождались предъявлением картинки или указанием на нужную деталь ее. Задавались вопросы в спокойном темпе и многократно повторялись в неизменяемой форме. Вопросы мы задавали не только по содержанию картинки, но и по материалу окружающей обстановки (брали для беседы темы о жизни ребенка дома, о родителях, игрушках и т.д.).
В работе по развитию навыка связной речи мы использовали разнообразные упражнения. Упражнения в грамматически правильной речи строго соответствовали по форме содержанию прорабатываемого материала. Следует отметить, что кроме общедидактических требований к упражнениям (доступность упражнений, использование близкого детям содержания, подбор наиболее употребительных слов и т.д.) неизменным требованием являлась обязательность полного понимания обращенной речи и задания.
Типы проводимых нами упражнений многочисленны: образование нужных форм от данных слов, замена одних форм другими и т.д. Умение разнообразить формы работы очень важно, так как результативность работы связана с количеством тренировочных упражнений.
Мы также использовали игровую форму работы. В игре возбуждался интерес, развивалось общее и речевое внимание, вызывалась потребность речи, речевое подражание, вырабатывался навык в употреблении грамматических форм.
Методические требования к игре заключались в том, что она должна быть интересной, несложной, включать эмоциональный компонент, должна быть предельно насыщена речевым материалом и соответствовать возрастному и речевому уровню ребенка.
При работе над грамматическим строем мы использовали все виды дидактических игр: настольные, игры с игрушками в сопровождении речи, чисто речевые игры, причем предпочтение отдавали настольным и речевым играм, так как игрушка часто настолько захватывала детей, что они переставали следить за речью.
На основе самой простой игровой ситуации мы оформляли несколько фраз с нужной грамматической конструкцией или формой. Эти фразы дети прослушивали, повторяли за логопедом слово в нужной форме или всю фразу, а в случаях более развитой речи составляли фразу самостоятельно или с незначительной помощью (Например, игра с игрушкой собакой: «Вот Бобик. У Бобика лапа. Бобик, дай лапу» и т.д.)
Игровой прием использовался для закрепления всех падежных форм как фон для развертывания беседы с употреблением нужных конструкций. Например: винительный падеж – создается ситуация украшения елки. Логопед задает вопросы о том, что вешают на елку (белку, зайку и т. д.), какие подарки принес Дед Мороз (куклу, книгу и др.).
Другие примеры: создавались игровые ситуации купания, кормления, прогулки, покупки и т.д., где по ходу развертывающегося действия задавались самые разнообразные вопросы: «Кого сажаем за стол? Что кушают? Кого купаем? Что одевают, покупают? » и т.д.
Одни и те же игровые ситуации использовались для закрепления разных падежных форм, при подборе соответствующих вопросов. Для дифференциации падежных форм игра сопровождалась вопросами не одного, а сразу нескольких падежей. Так, при уже упомянутой ситуации кормления задавались вопросы: Чем кормим? – супом, кашей(тв. п.). Кого кормим? – куклу, мальчика (вин. п.). Что даем им? –нож, ложку(вин. п.). Чем едят? –ложкой (тв. п.). Из чего едят? – из тарелки (род. п.) и т.д.
+ Для дифференциации форм им. и вин.падежей мы использовали, например, инсценировку сказки «Репка», где употреблялись одни и те же слова в разных падежах – то в им., то в вин. (например: «Позвал дед бабку: «Бабка, иди! » Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди! » и т.д.).

9. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по формированию слоговой структуры слов у детей с алалией с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

Работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2-х направлениях:

1 направление – развитие имитативной способности ребенка – на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов и ударность (например, «ла-ла-би» - воробьи). На этом этапе мы не требуем четкого произношения.

2 направление – отработка слоговой структуры. Работа на данном этапе опирается на принципы, которые разработала АК. Маркова,

1 принцип – системность в работе: формирование слоговой структуры слова.

2 принцип – первоначально слово должно включать звуки раннего онтогенеза (панама, колено).

Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной.

Подготовительный этап работы.

Первоначально учим детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях.

1-ая задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова.

Начинаем работать с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. затем предлагаем запомнить и воспроизвести неравномерные структуры. После эотого выделяем ударный элемент (на хлопках)

мо - ло – ко _____ _____ _____

 

2-я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая палочка, а для длинных – длинная.

3-я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации).

Например: на материале игры «Волк и семеро козлят».

Волк стучится: тук-тук-тук

Коза стучится: тук-тук

Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка.

Основной этап работы.

1-я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой.

Начинаем работать на материале гласных звуков. Учим ребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется правильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа).

После того, как отработаны гласные звуки, переходим к новому материалу – цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог. Меняя в нем гласные звуки (например: па-пу, па-пи). Первоначально в лвухсложных, а потом в трехсложных моделях.

Затем переходим к более сложному заданию: произносим такие цепочки, в которых меняем согласный звук (например: па-ка, па-та-ка).

После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот – язык вверх-вниз).

В рамках первой задачи учим детей имитировать звукоподражания (например: ко-ко, мяу-мяу) и от них переходим к словам первого класса по слоговой структуре.

NB: первые слова, которые автоматизируются в речи представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатываем на этой основе четыре класса слоговых моделей.

Необходим эмоциональный фактор в работе. Логопед должен относиться к работе с творчеством, воображением, чтобы ребенку было интересно.

2-я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных. Стечения могут быть в середине, в начале слова, а также в середине и в начале. Самый легкий вариант – стечение на стыке слогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочерёдно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводиться с опорой на денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новый по семантике. А.К. Маркова «способ поочередного произнесения».

-нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова – не дает возможности осуществить контроль за речью алалика.

-строго осуществляется подбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта).

-автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопед использует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: -ка, ска-, - зка).

3-я задача: работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове. Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора – рога).

Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления начинаем ребенка готовить слоговому анализу.

1-я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например, ва-та – канава) как в ударном слоге так и в безударном положении;

2- задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова:

-различные по семантике

-по частям речи (слова – предметы);

3-я задача: научить детей интегрировать слоги.

10. Приведите пример программы коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда по формированию звукопроизношения у детей с алалией с учетом личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов.

На IIIэтапе:

Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц.

На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение мягких согласных звуков на соответствующие им твердые звуки, замена звука ы звуком и.

Давать слоговые упражнения надо осторожно, так как для детей 3-4 лет слог ничего не значит. И все же в большинстве случаев нельзя обойтись без слоговых упражнений, поэтому проводить их нужно в игровой форме.

Задание 1. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, говорит, сушит и т.д.

Задание 2. Провести упражнения на дифференциацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах. Например:

1) ма-па па-ма 2) На-та та-на

 

На IV-V этапах:

Звукопроизношение. В первую очередь обращается внимание на такие генетически ранние звуки, как губные п, 6, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки й, л. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соответствовать один общий щелевой звук, например звук с или сь или шь, который временно будет их замещать (субституиро-вать).

Работа над звуками р и рь, а также л твердым относится на конец V периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появляются в речи детей. Однако логопеду уже на данном этапе необходимо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать упражнения: пощелкивание языком, удержание языка в состоянии присоса, облизывание верхней губы и т. д.

Можно рекомендовать также подготовительные упражнения Для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необходимого для многих звуков.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: