Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их философской антропологии.

Содержание

 

Тема 1. Педагогическая антропология как междисциплинарная отрасль человековедения 2

Тема 2. Человек как предмет педагогической антропологии. 61

Тема 3. Развитие человека в системе понятий педагогической антропологии. 74

Тема 4. Развитие личности как становление и реализация самости. 86

Тема 5. Воспитание как антропологический феномен. 124

Тема 6. Взаимодействие человека и культуры.. 138

 

 

Тема 1. Педагогическая антропология как междисциплинарная отрасль человековедения

Педагогику всё интересует в человеке. Разумеется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе - тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Эффективные педагогические технологии возможны только как законо-, природо-, культуросообрaзное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей.Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.

Естественные науки изучают в человеке как компоненте биогеосферы его природные параметры. Большинство социальных наук акцентируют в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое особенное в каждой отдельной личности.

Педагогика же познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности.

Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целями педагогики. И осознается ею как возможность решения ее проблем. Ведь педагогика - наука и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего.

Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию - не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Например, воздействие на человека экономических систем в их динамике; воздействие на целые народы экологических, биогеосферических событий и т.п.

Прочный фундамент под зданием школы - это научно выверенное знание о " вертикальной" и " горизонтальной" системности личности. Ее ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и который ей предстоит продолжить, сохранить, совершенствовать.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики - человек развивающийся.

Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет - целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности.

Всякая серьезная попытка выстроить систему педагогических решений на фундаменте тщательного изучения объектной области, взятой не вообще, а в совершенно конкретном виде, приводит к важным теоретическим и ценным практическим результатам. Примерами могут служить системы поэлементного воспитания И.Г. Песталоцци, физического воспитания П.Ф. Лесгафта и дошкольной дидактики Марии Монтессори.

Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогической антропологией, заключена в разыскании закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами " извне идущих" воздействий на него - целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических. Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких - полезен, а в которых - нейтрален.

Педагогическая антропология нужна и как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций. Стало быть, - для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных образовательных усилий. Так, именно с позиций антропологии утверждалось: " Величайшим препятствием для коммунистического воспитания человека является сам человек" (Wagenlen- ner G. Kommunismus ohne Zukunft. Stuttgart, 1962. S. 231).

Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических " болезнях", об их признаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике (гигиене). Среди болезней души и духа особенно опасны душевные злокачественные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходима педагогическая антропология как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука (" базовая" ), составляющая " цокольный этаж" в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики - профилактики и коррекции девиантного, разрушительного поведения - в принципе недостижима вне и помимо человековедения.

Педагогическая антропология вскрывает " технологию" становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. Люди, злоумышляющие против отдельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только обстоятельств социального бытия, но и особого типа воспитания и обучения, увы, широко распространенного.

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогики предопределена наличием 1) системообразующей аксиоматики, 2) проблематики педагогической антропологии и 3) источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур.

Аксиоматика. Исходные допущения, с которыми соотносятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания.

Как и любая наука, педагогическая антропология нуждается в своем оправдании: без допущения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики - как возможна педагогическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек неповторимо своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному растущему человеку?

Положительно отвечая на эти вопросы, педагогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в человеке. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным - изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным - неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно лишь данной личности. Под их единством - неотчуждаемая сущность человека как такового.

Идея общего дает понимание общечеловеческого как сущностного и вместе с тем неизбывного родства, коренного единства, а не только сходства всех людей, живших, живущих и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание отличий людей друг от друга, сложившихся как исторически, так и синхронистически, в разных по объему и типу группах людей. Идея отдельного дает понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного человека, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, особенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.

Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. Законы педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Аксиома единства человека, человечества и его истории постулирует закономерность индивидуальных и временных различий. Иными словами, любое своеобразие личности или эпохи рассматривается как частный случай всеобщей закономерности. Поэтому всё значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку и к иному историческому периоду. Задача науки - определить, какое именно отношение.

Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понимание этносов, этосов, наций в их исторической перспективе; отдельное служит индивидуализации в познании и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает возможность для реалистического анализа и синтеза человековедческого знания.

Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобщение - от факта до понятия и закона - как среднюю многочисленных отклонений, как внутреннюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно необходим в педагогике и педагогической антропологии.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, - его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени. Причем эти " дополнительные" (к стихийно складывающимся) совершенства не просто желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей - средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные его способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле, если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука о нем бесполезны. Но в действительности оба последние предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей.

Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе образования и благодаря нему. Необходимость образования предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.

Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психике мы обнаруживаем наличие и взаимодействие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полезно " для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из односторонних теорий" (К.Д. Ушинский). Аксиома двойственности природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные психологии как единство психического и физического, материального и идеального в их историческом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.

Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. " Самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание" (К.Д. Ушинский). Формирование логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без ценностей, весомых именно содержанием знания. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с методологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов - едва ли важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук непосредственно породивших их людей, но как бы через их голову - от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению оставленной ими культуры.

Из этой аксиомы следует, что образование человека, свободного от умственного рабства у других людей, лежит все же через зависимость от других людей. Но каких?

Лучше всего - от великих, т.е. воплощающих в себе высшие образцы умственной независимости, основательной самостоятельности мышления, творчества. Научиться творчеству можно, только тренируя творчество, предпринимая попытки к нему. Поэтому изучение великих книг изначально должно быть такой тренировкой. Чтение - труд и творчество (В.Ф. Асмус), общение, диалог, обсуждение, стимуляция рефлексии и практических выводов. Все это не дается само собой, всему этому надобно научиться.

Истинно великая книга принципиально неисчерпаема. Она настолько богата идеями, волнующими духовно развивающегося и развитого человека, что новое и новое прочтение ее в разные периоды индивидуальной истории человека дает все более важную подпитку его духу. Таковы, к примеру, трагедии Эсхила, диалоги Платона, жизнеописания Плутарха. Таковы произведения Данте, Шекспира, Сервантеса, Свифта, Мольера, Диккенса, Пушкина, Л. Толстого. Все двадцать пять веков. Это - пожизненное воспитание духа.

Очень важно при усвоении содержания великих книг относиться к ним не как вместилищу сплошных истин, а как к образцу поиска истины - в дискуссии, диалоге, сомнении.

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего - удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову " идея битья". Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он непременно " даст сдачи" и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

От типа характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Словом - апперцепция.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. " Человек взрослеет, но детская душа живет в нем; ничто не умирает в человеке, пока он жив. Мое прежнее Я, еще вчера такое живое и пылкое, таясь, живет во мне и сегодня, и стоит мне отрешиться от злобы дня, как оно всплывает на поверхность", - констатировал Хосе Ортега-и-Гассет. Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное и привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. Как сказал поэт, " И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал". Это болезненный процесс перевоспитания, самопеределывания. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Аксиома апперцепции здесь не отменяется. Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.

Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат влечениям и желаниям. " Жизнь сердца" - это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства, - страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого " доразума" с постепенно созревающим разумом получается, как у Ф. М. Достоевского: " Чтo уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой". Душевное равновесие, столь необходимое человеку, достигается только заменой темного мира сомнений ясным миром четких понятий. Привычки и прихоти должны уступить место новым ценностям, что вознаграждается " ощущением довольства и надежды" (А.С. Пушкин).

В умственной сфере важнее всего - прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем - суждений и, наконец, - самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзятости, от своей субъективности. Образование обязано развить в человеке способность к самокритике мышления, проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке.

Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Мышление образованного человека должно повиноваться им же открытым или переоткрытым законам, а практические действия должны логически контролироваться.

Высокое развитие мыслительных способностей предполагает способность личности отслеживать как благоприятные, так и неблагоприятные влияния на себя, равно как и способность к адекватному вчуствованию в эмоции, верования и идеи других людей.

Проблематика. Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педагогической антропологии. Систематизированная проблематика составляет также программу научной разработки этой области знания. В ней различимы, как минимум, три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: человековедение вообще и педагогическое в особенности; воспитание человека обществом и общества - человеком; воспитание личности личностью.

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связанные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разработок в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагогики, обладающие объективной ценностью для решения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антропологии как области исследований и " уроки" этой истории - вопросы " ближайшей зоны развития" педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и содержание этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их взаимосвязи.

Как осознаваемое, так и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества - главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая сила исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависимость человека от хода истории, от социальных установлений, от общностей различного типа.

Венчает этот раздел педагогической антропологии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.

Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, дескриптивных раздела и два аналитических, каузальных. По преимуществу описательны 1) экзистенциальная и 2) феноменологическая проблематика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управление и самоуправление развитием, преимущественно аналитичны.

В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь же изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание - как компонент жизни, органически вписанный в систему других компонентов.

Феноменологическая тема посвящается атрибутике личности, ее норме и патологии, ее содержанию и направленности, способностям и поведению. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение человека без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиотика характеров.

Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии: история индивидуальной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

Изучение (само)управления развитием личности, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (образования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитывающей и обучающей среде, принципам ее конструирования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевтика, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвращения и изживания преступлений и душевных катастроф. Это наиболее обширный и емкий раздел педагогической антропологии.

Научная разработка педагогической антропологии включает в себя также исследования:

¨ по истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

¨ по интерпретации наличного знания о человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

¨ по созданию дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

¨ по антропологическому обоснованию педагогических норм и новых форм практики.

Способность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, и способы их формирования.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеет характерологические.

Источники

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философии и наук выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, приниматься во внимание педагогической антропологией (т.е. она призвана соотносить с ними свои выводы). Учитываться, а не служить непосредственным посылом для собственно педагогической дедукции. В противном случае неизбежен естественнонаучный редукционизм, сводящий, например, психологию к физиологии, пагубность которого широко известна.

Поскольку воспитуемость, обучаемость суть имманентные человеку свойства, предопределяющие собой его пластичность, изменчивость, в частности и под внешним воздействием, постольку педагогической антропологии приходится изучать эту генеральную способность человека с позиций и естественных, и гуманитарных наук. Физиология и психология как источники педагогической антропологии выступают здесь на первый план. Но человек - единственное из известных нам существ, физиология которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Философия требует от педагогики скрупулезного внимания к познающему субъекту и дает методы его изучения. Вечно субъективное человеческое Я познается историческими, феноменологическими и герменевтическими методами. В отличие от субъективистской психологии философская антропология поставляет педагогический материал и методы, обнимающие собой все существенные для воспитания аспекты личности как микрокосма, изоморфного макрокосму.

Философия искусства, философия жизни и личности, философия общества и философия истории ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом.

Философская антропология ценна для педагогической, когда она снимает односторонность и крайности материализма, преодолевая их в рамках взаимодополняющихся отраслей философии: философии природы и философии духа. Человек как природное и как духовно-социальное существо рационально познаваем в постоянных переходах его сознания от реального мира к феноменальному, и наоборот. Это взаимодействие объективного и субъективного миров отражается практической философией, праксеологией в более современном обозначении, как наукой о целеполагании и целеположенной деятельности. Философская антропология выступает как один из главных источников антропологии педагогической, поскольку представляет собой не только системное и целое, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философская антропология покоится на обширном фундаменте антропологии как науки о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания.

Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой - со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека.

Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер. Характер человека связан с его взглядами, убеждениями. Нрав складывается постепенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно развивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели, появляются новые виды деятельности, усиливается стремление к самосовершенствованию. " В огне, оживляющем юность, отливается характер человека" (К.Д. Ушинский).

Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников: его содержание и методы используются педагогической антропологией для решения ее проблем. Особую ценность при этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях. Из романов воспитания мы черпаем знание о многообразии факторов становления и изменения характеров на протяжении целой жизни человека или ее значительных временных отрезков. Некоторые романы воспитания представляют собой развернутые мысленные эксперименты по проверке целых педагогических концепций, часто совершенно оригинальных. " Лучшие романы воспитания показывают нам и как мир " обламывает" судьбу человека, и как сам человек влияет на судьбу мира, как он участвует в изменениях общества. В них во весь рост встают проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности" (М.М. Бахтин).

Искусство дает ценный материал для педагогической интерпретации, выводов и гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно индивидуализированных образов, искусство обладает колоссальной не только непосредственно воспитательной, но и эпистемологической силой, эвристическим потенциалом.

Задачи

• осуществление научных разработок по проблемам эво­люции человека на сущностно-родовом, личностно-типоло-гическом и индивидуально-субъектном уровнях, пространственно-временных характеристик человеческого бытия, закономерностей социркультурного процесса, условий развития человеческой креативности;

• определение на основе наличной антропологической информации законов, путей, форм и методов организации современного гуманистического образовательного процесса, направления и содержания инноваций в данной области;

• ознакомление будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, социальных работников с содержанием антропологического принципа познания, предметом психолого-педагогической антропологии, с положением последней в системе наук о человеке, с историей психолого-педагогической антропологии в России и за рубежом;

• вооружение специалистов педагогическими системами и технологиями, разработанными на базе современных психолого-педагогико-антропологических представлений.

К.Д. Ушинский глубоко исследовал мотивационную сферу человека. Правда, понятие «мотив» применительно к человеку он заменяет понятием «стремление», поскольку распространяет последнее на всякое живое деятельное существо.

Если наблюдаемая деятельность обнаруживает существо живое, то вместо слова «стремление» мы часто употребляем другое - «инстинкт». Под понятием инстинкта подразумевается всегда и непременно неизвестная нам причина деятельности, лежащая в самом существе, обнаруживающем ту или другую деятельность.

И в себе самих мы называем стремлением неизвестную нам причину, вызывающую в нас те или иные психические или психофизические явления. Если же мы называем инстинктом или животным стремлением причину, побуждающую только что родившееся дитя искать пищи в сосцах матери, осуществляя при этом сложный и нелегкий процесс сосания, то именно потому, что мы не можем предположить в только что родившемся ребенке ни сознательной мысли о потребности питания, ни тех знаний из физики, которые нужны для того, чтобы устроить пневматическую машину изо рта. На этом основании отделяются действия сознательные от действий инстинктивных.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: