Значение научного наследия К. Д. Ушинского для формирования педагогической антропологии.

Педагогу необходимо изучить множество фундаменталь­ных антропологических дисциплин, а для подготовки действительно квалифицированных педагогов необходимы педагогические факультеты в университетах. То, что их до сих пор нет, подчеркивает К.Д. Ушинский, показывает, что человек более дорожит здоровьем своего тела и своего кар­мана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о материальном богатстве будущих поколений, чем о хорошем воспитании.

Практическое значение педагогического или вообще антропологического факультета, по мнению ученого, было бы велико. Педагогов нужно больше, чем, скажем, медиков; значение их деятельности трудно переоценить, так как воспитателям мы вверяем нравственность, ум и душу наших детей, а вместе с тем и будущность отечества. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных. Феномен Нерона, воспитанника выдающего философа Сенеки, объясняется, по словам ученого, тем, что Сенека был болтлив и читал Нерону те же моральные сентенции, которыми одарил потомство, став одной из главных причин ужасной нравственной порчи своего воспитанника. Назидательными сентенциями можно убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития нравственного чувства. Такую ошибку совершает воспитатель, не знакомый с физическими и психическими свойствами человеческой природы, с педагогической антропологией.

Приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и надо изыскивать средства, чтобы наши дети были лучше нас.

Педагогические или антропологические факультеты - дело будущего, а пока педагогам остается один путь повышения квалификации - путь литературы, и не только педагогической. Все, что содействует приобретению педагогами точных сведений по всем тем антропологическим наукам, на которых основываются правила педагогической теории, содействует и ее развитию.

В последнее время (так считал К.Д. Ушинский) произошли серьезные подвижки в данном направлении. Сейчас уже большинство педагогов имеют «порядочные сведения» из анатомии и физиологии человеческого тела, чего, к сожалению, нельзя сказать о психологии, во-первых, потому, что она продолжает более строить теории, чем изучать факты и сличать их, во-вторых, потому, что в российском общественном образовании философия и психология находятся в забросе.

Вообще перед воспитателем, стремящимся опереться на педагогическую антропологию, стоит нелегкая задача. Каждая наука, в том числе и антропологическая, только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук, а также о приложении их, которое может быть сделано в искусствах и в практической деятельности. На плечах же самих воспитателей лежит обязанность извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь отношение к делу воспитания, отделив их от великого множества тех, которые такого отношения не имеют, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозримую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания. Правда, антропологические науки, как и все остальные, далеки от совершенства, поэтому полная и законченная теория воспитания, дающая ясные и положительные ответы на все вопросы воспитательной практики, пока невозможна, к тому же одному человеку не под силу составить такую теорию воспитания, которая возможна при настоящем состоянии человеческих знаний.

Уже сейчас антропологические науки могут оказать значительную помощь воспитателям. Например, только педагог-историк может объяснить влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество «не гадательно только, как это делается теперь почти в_о всех всеобъемлющих германских педагогиках», но основывая каждое положение на точном и подробном изучении фактов. Точно так же педагоги-филологи могут показать, как совершается развитие человека в области слова: насколько психическая природа его отражается в слове и насколько слово имеет влияние на развитие души. Способствовать развитию искусства воспитания можно только распространением между воспитателями тех разнообразных антропологических знаний, на которых оно основывается. Нужно, чтобы каждый воспитатель стремился приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется. Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в болезни, среди неограниченныx надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния (а средства эти громадны) - вот символ веры К.Д. Ушинского, квинтэссенция содержания его педагогической антропологии.

К.Д. Ушинский подвергает резкой критике современную систему воспитания, поскольку она не учитывает самых элементарных потребностей личностного развития, например, физиологических. Нет, конечно, необходимости возвращаться к спартанским идеалам, но изнеженное воспитание обрекает человека на неестественные и мучительные страдания, заставляет тратить благородную жизнь на приобретение мелких: удобств. Педагоги зачастую не понимают связи физиологии а; психологии. А что такое гимнастическое лечение и воспитание физического организма, как не воспитание и лечение его волею человека. Направляя физические силы организма на тот или иной орган тела, воля переделывает тело, укрепляет его, излечивает болезни. Не лучшим образом обращалась тогдашняя система воспитания и с психологией — прежде всего с памятью и умом. В процесс памяти валился «всякий хлам», и воспитатели радовались, если из брошенных туда сведений одно какое-нибудь уцелеет. Не умея обращаться с памятью, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания - только развивать ум, а не наполнять его сведениями; но психология обличает ложность этого утешения, показывая, что ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Данное положение выдающегося педагога - это не просто критическое замечание в адрес концепции формального образования, это принципиальное утверждение, это шаг в развитии психологической теории.

К. Д. Ушинский подчеркивает, что он далек от мысли выдвигать в своей книге не только такую теорию воспитания, которую считал бы совершенною, но даже и такую, которую считал бы уже невозможной в свое время, если бы не был основательно знаком с теми разнообразными науками, на которых должны строиться ее правила. Задача его гораздо скромнее и во многом порождена содержанием дискуссий в педагогической литературе, для которых характерен понятийный барьер, возникший из-за того, что в одни и те же понятия педагоги вкладывают различный смысл. К тому же в педагогической литературе не было пока ни одного отечественного или переводного сочинения по психологии, статьи такого рода были редкостью, а пробуждающееся педагогическое мышление настоятельно требовало понимания сложных психофизиологических явлений. В этом контексте К.Д. Ушинский рассматривает свой труд как средство удовлетворения назревшей потребности, дает разъяснение наличных психологических и психофизиологических концепций и идей; считает необходимым из всех известных психологических теорий взять только то, что кажется несомненным; проверить факты, заново проанализировать их, дополнить новыми наблюдениями, оставив пробелы там, где факты молчат; гипотезы подавать именно как гипотезы. Из психических явлений он отбирал те, которые имеют боль­шое значение для педагога, а из физиологических — те, которые необходимы для уяснения психических. Эти принципы и легли в основу его «Педагогической антропологии», сводя к минимуму возможные негативные последствия столкновения теоретических построений с педагогической действительностью (понятие «педагогическая действительность», широко используемое в настоящее время, введено в литературу К.Д. Ушинским).

Проводя анализ своей «Педагогической антропологии», ученый подчеркивает плюрализм ее философских оснований, поскольку им использовались идеи Платона, Аристотеля, материалистов, Декарта, Бэкона, Спинозы, Лейбница, Локка, Канта, Гегеля, Милля, Спенсера и др.

В этом труде немалое внимание уделено педагогическому опыту и других народов; и здесь ученый использовал несколько необычный подход: если мы действительно хотим узнать истину, мы не должны проходить мимо опытов, сделанных в том же аспекте в другой стране и давших противоположные результаты. Самое необходимое условие для выведения педагогических закономерностей и правил — изучение явлений научным путем. Психология в своей приложимости к педагогике и в своей необходимости для педагога занимает первое место среди всех других наук.

К.Д. Ушинский ставил задачи и решал их средствами науки своего времени.

Во-первых, он основательно разработал то, что сейчас называется деятельностным подходом в психологии.

При этом деятельность он рассматривал как субстанциальное человеческое качество, а стремление к деятельности и ее позитивным изменениям как главную психологическую характеристику человека. «Всякое органическое стремление, будучи удовлетворено, прекращается, но душевное стремление к деятельности или стремление души к перемене своих состояний не имеет этого качества: оно требует прогрессивности в своем беспрестанном удовлетворении». Он исследовал структуру деятельности, ее человекообразующую функцию, мотивацию ее различных видов, формы использования в воспитательном процессе.

В «Части физиологической» своей книги К.Д. Ушинский определил основополагающие понятия своей теории, в которых нашли концептуальное выражение его методологические подходы.

Главными понятиями педагогической антропологии для него выступал и: воспитание, организм, развитие. Соответственно этому определить его подход можно как организменный и диалектический, что подтверждается и ссылками на философские положения, которые он кладет в основу своей концепции. В частности, он приводит кантовскую характеристику целостности: причина и цель существования каждого органа заключается в целом организме, а целое организма живет в своих органах. Это живое соотношение, выполняемое присущей организму силой развития, составляет главный отличительный признак организмов от неорганизмов. Чем организм совершеннее, тем менее самостоятельности имеют его органы, тем более разделен между ними труд развития и жизни, тем более органы принадлежат целому, а целое своим органам.

Итак, главные характеристики организма:

1) общий организму план устройства, развития и жизни;

2) органы, живущие в целом, и целое в своих органах;

3) сила развития, выполняющая общий план развития.

К.Д. Ушинский жестко выступает против витализма, подчеркивая, что прежнее понятие о жизненной силе как о каком-то отдельном существе, непостижимой деятельностью которого объясняли все, чему не знали причины в организме, теперь оставлено навсегда и с большой пользой для науки.

Понятие организма распространяется не только на отдельные живые образования. Семейство, род, племя, народ, государство представляются нам такими же общественными органическими существами, и наконец, весь род человеческий есть один великий общественный организм, покрывший собою весь земной шар и существующий уже многие тысячелетия.

Дистанцируется К.Д. Ушинский и от контрвиталистов материалистического толка, не признающих наличия души и одушевленных организмов.

Он рассматривает различные аспекты физиологии организма, но особое внимание уделяет нервной системе, ее строению, структуре, ее неблагоприятным состояниям, роли в рефлекторной деятельности, участию в акте памяти, влиянию на воображение, чувство и волю.

В описаниях строения и функционирования нервной системы К.Д. Ушинский стоит на вполне материалистических позициях, учитывает последние достижения современной ему науки, а его гипотетические предположения и отдельные умозаключения предвосхищают последующие научные открытия в области анатомии, физиологии и психофизиологии. Благодаря своей глубокой методологической установке К.Д. Ушинский легко обнаруживает слабые места новейших психофизиологических концепций, нередко предлагая собственное решение сложных психофизиологических проблем. Так, он критикует психофизиологическую концепцию Мюллера, подчеркивая необходимость учитывать резкое различие между духовным существованием и психофизическим существованием представления.

Стремление к общественности, подчеркивает К.Д. Ушинский, проистекая из тех же органических состояний, что и другие инстинкты, очевидно назначено природою для сохранения и развития родового и общественного существования организмов. Если половые отношения необходимы для продолжения рода организма, то и те общественные, которые не обусловлены половыми, необходимы для того же. Пчела не может жить иначе, как роем, но истоки роя нам так же неизвестны, как и начало организма.

Человек везде является человеком, но это не должно нам мешать отличать в нем то, что обще ему с животным, от того, что составляет его человеческую особенность. Как бы ни был видоизменен и развит животный инстинкт особенностями человеческой природы, всегда имеется возможность доискаться его первичных основ или, другими словами, как бы ни казалось нам разумно или рассудочно то или иное явление человеческой жизни, мы все же должны попытаться узнать, нет ли в основании этого разумного явления какого-нибудь неразумного инстинкта.

Человек, руководимый инстинктом, создает общество и, со временем осознавая пользу общества для себя и его необходимость для поколений живущих и будущих, так видоизменяет это общество сообразно своему пониманию, что с первого разу кажется даже странным приписать основу этой чисто рассудочной работы слепому инстинкту. Тем не менее психолог не должен останавливаться перед этой странностью и с помощью анализа должен отличить, что в сложных общественных явлениях принадлежит самосознанию человека и что - его животному инстинкту.

Из инстинктивного стремления к общественности выходит множество явлений, самые существенные из них: 1) половое стремление, которое, в свою очередь, обставлено у многих животных тончайшими инстинктами; 2) чувство родительской нежности и побудительная причина родительских забот о детях и дальнейшем потомстве, которые поражают особенно в царстве насекомых, где менее всего можно предполагать рассудочное развитие; 3) те явления товарищества или, лучше сказать, ассоциаций, которые во множестве представляет нам мир животных; 4) потребность в ласке, которая замечается не только у человека, но и у многих животных, и которая иначе как потребностью не может быть объяснена.

Тем не менее в человеке есть немало того, что роднит его с животными, вернее, позволяет представить его как результат эволюции природного мира. По мнению К. Д. Ушинского, это в первую очередь относится к психофизиологии и психике человека, в частности, к области стремлений и чувствований.

И в себе самих мы называем стремлением неизвестную нам причину, вызывающую в нас те или иные психические или психофизические явления. Если же мы называем инстинктом или животным стремлением причину, побуждающую только что родившееся дитя искать пищи в сосцах матери, осуществляя при этом сложный и нелегкий процесс сосания, то именно потому, что мы не можем предположить в только что родившемся ребенке ни сознательной мысли о потребности питания, ни тех знаний из физики, которые нужны для того, чтобы устроить пневматическую машину изо рта. На этом основании отделяются действия сознательные от действий инстинктивных.

Однако же, если внимательно проанализировать сознательные действия, т.е. такие, причина которых осознается, нетрудно заметить, что в основе каждого такого действия под целым рядом сознательных причин всегда лежит несознаваемое, бессознательное стремление, или инстинкт. Хочется, нравится, не хочется, не нравится - последняя причина всех наших сознательных действий. Возьмите какое хотите действие и, как бы оно ни казалось вам проникнуто сознанием, проанализировав его до последних пределов, вы найдете в основе его бессознательное стремление. Положим, что, вникая в гармоническое сочетание звуков, мы откроем, что эти сочетания тем более нам нравятся, чем более дают возможности для деятельности в сфере звуков и чем беспрепятственнее и шире может совершаться эта деятельность, но и тогда причина, почему душе нравится такая деятельность, останется для нас неизвестной, и мы опять же принуждены будем назвать эту неизвестную причину таинственным именем врожденного стремления к сознательной деятельности, ибо эта причина в нас самих, а не вне нас.

Современному читателю очевидно, что в данном пассаже К.Д Ушинский не совсем прав, поскольку недостаточно полно представляет себе механизм образования, функционирования и развития потребностей. Как раз развитие производства формирует новые потребности. Вряд ли потребности в телевизоре, телефоне, компьютере, а при жизни К.Д. Ушинского в железной дороге, пароходе, нарезном оружии, телеграфе, целиком были порождены внутренним желанием.

Все разделение предметов на полезные, бесполезные и вредные, на приятные, неприятные ибезразличные, считает К. Д. Ушинский, делается нами на основании возникших потребностей и бессознательных стремлений нашей природы, т.е. тех психических состояний, причины которых находятся вне нашего сознания.