Программа повторения к экзамену

Программа повторения к экзамену

МДК 03.01. Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах для группы переподготовки

 

Преподаватель Бахорина Ольга Сергеевна

1. Теоретические основы и сущность дошкольного обучения.

2. Учебно-познавательная деятельность и ее особенности в дошкольном возрасте.

3. Дидактические принципы, их психолого-педагогическое обоснование.

4. Методы и приемы обучения, современные и традиционные классификации методов обучения.

5. Особенности психических познавательных процессов детей дошкольного возраста.

6. Занятия как форма обучения детей раннего и дошкольного возраста. Виды занятий, структура, методика проведения.

7. Педагогические и гигиенические требования к организации обучения на занятиях, при проведении экскурсий и наблюдений.

8. Экскурсия как особая форма обучения, организация и методика проведения.

9. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

10. Модели и типы обучения детей дошкольного возраста.

11. Особенности работы с одаренными детьми.

12. Диагностика уровня подготовки детей дошкольного возраста.

Теоретические основы и сущность дошкольного обучения

 

В истории человечества обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его таким образом к самостоятельной жизни. Обучение первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации и подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществлялся в школе, университете.

Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я. А. Коменский, заложивший основы теории обучения. Его идейными продолжателями в разработке научных основ обучения стали И. Г. Песталоцци, И.Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Д. Дьюи и многие другие педагоги.С конца XIX в. начинается интенсивное изучение психологии обучения.

Отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования получила название дидактика. Ее содержанием является общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения.

В процессе обучения общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории детей, передается с помощью механизма социального взаимодействия - общения.

Обучение представляет собой общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их усваивает (А. Н. Леонтьев). При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. Процесс обучения не остается неизменным даже на протяжении одного периода детства: обогащается и усложняется его содержание, изменяются формы, становятся более разнообразными способы воздействия на растущего человека.

В современном обществе обучение направлено на целостное развитие личности. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности.

 

Теории обучения детей дошкольного возраста

Зарубежные авторы

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я. А. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

- детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;

- организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Отечественные педагоги

В.Ф.Одоевскийзанимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Одоевскому удалось выявить основную особенность начального обучения - его содержание представляет собой «науку до науки». Главная задача дошкольного обучения - научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. В. Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.

К.Д.Ушинскийрассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог подготовки ребенка к школе.

Е. Н.Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Н.К.Крупскаясчитала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П.Усова. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик.

 

Наглядные методы

Наблюдение - это умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы.

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях, а также в незапланированных ситуациях.

Виды наблюдений: длительные, кратковременные, повторные, сравнительные.

Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов. С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы.

Данный метод влияет на развитие: наблюдательности, мыслительных процессов (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащение речи, воображение, творческую деятельность ребенка, расширение кругозора.

В учебных целях на занятиях демонстрируются слайды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютерные программы. После просмотра проводится беседа по ранее подготовленным вопросам. Очень важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины.

Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

В обучении детей используются наглядные приемы обучения:

1. показ способов действий - раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направляет их внимание, память, мышление. Показ должен быть четким, точным.

2. показ образца - используется в обучении изобразительной деятельности, труду, особенно ручному, художественному.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанников педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элементы), или несколько образцов на выбор (творческое воплощение ранее усвоенных приемов).

Игровые методы

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков: переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием; от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию.

Дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П. Усова, В.Н.Аванесова). Первая функция- совершенствование и закрепление знаний. Сущность второй функции - дети усваивают новые знания и умения разного содержания.

Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действи­ями, соответствующим игровым оборудованием.

Приемы: внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий, инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации, загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования, создание игровой ситуации.

Словесные методы и приемы

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осеевой и др.), рассказы педагога из личного опыта.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

Виды бесед:

По содержанию: этические - воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок; познавательные - тесно связана с содержанием жиз­ни детей, событиями текущей жизни, с окружающей при­родой и трудом взрослых.

По дидактическим целям: вводные беседы- готовят детей к предстоящей деятельности, наблюдению; обобщающая (итоговая) беседа - проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени.

 

Чтение художественных произведений. Предполагает ряд требований:

1. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей.

2. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу.

3. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа).

4. После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения.

5. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):

- требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда? );

- побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью? ).

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке.

Современные методы обучения: по характеру взаимной деятельности учителя и учащихся известна система методов обучения И.Я. Лернера — М.Н.Скаткина:

объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации педагог осуществ­ляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение), на­глядных средств (таблицы, схемы, картины, кино- и диафиль­мы), практического показа способов деятельности. Познавательная деятельность детей при использовании дан­ного метода обучения сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод обучения предполагает, что педагог со­общает, объясняет знания в готовом виде, а дети усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по его заданию. Критерием усвоения является правильное воспроизведе­ние (репродукция) знаний.

Главное преимущество данных методов обучения — эконо­мичность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий. Прочность знаний может быть значительной. Оба эти метода обучения не гарантируют развития творческих спо­собностей детей.

Метод проблемного изложения является переходным от испол­нительской к творческой деятельности. Суть его в том, что педагог ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Дети при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. Они учатся разрешению познавательных затруд­нений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь поэлементно. Педагог привлекает детей к выполнению отдельных шагов поиска. Одну часть знаний сообщает он, другую — учащиеся до­бывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций дан­ного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творчес­ки усвоение детьми знаний. При его использовании педагог вместе с детьми формулирует проблему, а они самостоятель­но ее разрешают. Учитель оказывает помощь лишь при возникно­вении затруднений в решении учебной проблемы. Сущность метода сводится к организации поисковой, творческой деятельности детей по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня профессионализма учителя.

Существуют и другие классификации методов обучения. Каждая из классификаций имеет как преиму­щества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на ста­дии выбора и в процессе реализации конкретных методов обуче­ния. Между методами обучения существует организационная взаи­мосвязь и взаимопроникновение.

Ю. К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Отсюда вытекает необходи­мость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптималь­ных сочетаний.

 

Инновационные методы обучения

 

60-е годы XX в. характеризуются поиском новых методов обу­чения, активизирующих учебно-познавательную деятельность детей. Показателями такой активизации выступают устойчивый интерес детей к знаниям и их самостоятельность в осуществ­лении разнообразных учебных действий. Новые методы обучения получили название активных, или инновационных. Они отлича­ются от традиционных тем, что изменяется роль педагога в качестве организатора и информа­тора на соорганизатора, партнера, интегратора, консультанта.

Инновационные методы обучения: ролевые и деловые игры, игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, имитационные упраж­нения, тренинги, «мозговая атака», синектика, эвристические вопросы, микрооткрытия, свободные ассоциации, погружение, эмпатия и др.

ВИДЫ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ

(по дидактическим задачам)

 

По сообщению

детям новых знаний Занятия комплексные

(решается несколько дидактических задач)

По закреплению

и систематизации накопленного

опыта детей Творческого применения знаний Контрольные

 

Занятия в детском саду проводятся по всем образовательным областям: физкультурные, музыкальные, по развитию речи, по познавательному развитию, по развитию математических представлений, по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Формы организации обучения

(по количеству и охвату детей)

Индивидуальная

Модели обучения

В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.

Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались«чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели.Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим»выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработкеличностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения.Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.

Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник советчик, старший друг.

 

Типы обучения

Прямое обучение:

предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит передкаждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение:

заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая отпедагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.

Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.

Эффективные вопросы: установления сходства между предметами; проблемные вопросы; активизирующие образное мышление детей.

Трудности осуществления проблемного обучения:

1. Сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы.

2. Проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Опосредованное обучение:

педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. «Научился сам - научи другого». Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Педагог, осуществляя опосредованное обучение должен обладать следующими умениями: прогнозирование педагогического процесса, гибкость, мобильность поведения.

 

10. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей

 

Работа по организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду проходит в рамках следующих блоков видов деятельности: организованная образовательная деятельность; совместная деятельность воспитателя и детей в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.

В целях обеспечения самостоятельной образовательной деятельности детей педагог создает в группе развивающую предметно-пространственную среду. Требования к развивающей предметно-пространственной среде определены вФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

 

 

Признаки одаренности

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Наличие специфических стратегий деятельности:

- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему

3. Высокая структурированность знаний; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области.

4. Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности.

3. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

4. Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

5. Повышенная познавательная потребность, любознательность.

Поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам.

Виды одаренности

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

 

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

2. Степень сформированности. Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.

3. Форма проявлений. Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности. Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

5. Особенности возрастного развития. Можно дифференцировать: раннюю одаренность; позднюю одаренность. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Методы и средства обучения

1234567Следующая ⇒

Поделиться: