Экскурсия как особая форма обучения, организация и методика проведения

 

Экскурсии представляют собой особый вид занятий, ко­торые дают возможность в естественной обстановке зна­комить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольни­ки начинают познавать мир во всем его многообразии, раз­витии, наблюдают взаимную связь явлений.

Во второй младшей группе экскурсии проводятся внут­ри дошкольного учреждения, участка, а начиная со сред­ней группы - за пределами детского сада.

Содержание экскурсий определено программой, по ко­торой работает дошкольное учреждение. Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дошкольного учреждения, а именно: наличие достопримечательно­стей, культурных объектов (библиотека, театр, концертный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, Река, канал и др.), производственных заведений (ателье, Мастерские) и др. Воспитатель должен обеспечить непос­редственное знакомство детей с наиболее яркими и инте­ресными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохозяйственного и другого труда, характерными для той местности, где находится детский сад. Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке плана и Держания экскурсий обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное услож­нение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развита познавательных интересов.

В каждом дошкольном учреждении определяют объекты природы, труда, общественные и культурные заведения, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения.

При планировании системы экскурсий нужно иметь виду следующее:

- экскурсия должна обеспечить первоначальное ярко целостное восприятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных интересов;

- для расширения, углубления, обобщения представле­ний детей о знакомом объекте или явлении проводятся по­вторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают пе­ред ребенком изменения, новые качества и свойства в том объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлений про­исходят заметные и качественные сдвиги;

- постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расши­рения круга наблюдаемых явлений и за счет последователь­ного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;

- на каждой экскурсии образовательные и воспитатель­ные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно пла­нировать объем знаний и умений; продумывать, какие чув­ства, отношения, нравственные качества, эстетические пе­реживания будут активизированы.

Экскурсия имеет определенные структурные части, не­разрывно связанные между собой: подготовительный этап, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа.

В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планирова­нии образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планируется повести детей, знакомится с состоянием объектов, уточня­ет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержание пояснений, подбирает фрагменты из стихотворений, пословицы и поговорки. Ре­шаются и организационные вопросы: каким маршрутом вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр. Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходи­ма в силу того, что их учебная деятельность будет проте­кать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов. Ее результаты во многом зависят от психологи­ческой установки, которая создается у детей на подготови­тельном этапе экскурсии. Для этого используются такие педагогические приемы и средства:

- сообщение новых, интересных для детей сведений о предметах и явлениях, с которыми им предстоит встретиться на экскурсии (о маскирующей окраске животных, об элект­ричестве, которое приводит в движение не только домаш­нюю технику, но и транспортные средства - троллейбус, трамвай);

- актуализация опыта детей (перед экскурсией в музей педагог интересуется, кто из детей бывал в музее, что ви­дел, что понравилось);

- использование произведений искусства (художественная литература, репродукции картин, музыка, песни) с целью воздействия на эмоциональную сферу ребенка, так как это, в свою очередь, обостряет наблюдательность, восприятие.

В ходе самой экскурсии используются различные мето­ды обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала детям предоставляется возможность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприятие можно усилить художественным словом: сам педагог или кто-то из детей читает стихотворение (отрывок). От целостного восприятия объекта (явления) педагог ведет детей к его анализу, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы разных типов:

- нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (как называется, какие части, какими обладает ка­чествами, особенностями);

- активизирующие мышление, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения (для установления связей, отношений);

- стимулирующие деятельность воображения, побужда­ющие к творческому мышлению, к выводам, суждениям.

Пояснения на экскурсии должны касаться того, что Дети непосредственно воспринимают, и быть краткими, точными.

На некоторых экскурсиях основным методом обучения становится беседа, например, с представителем профессии, с которой знакомят детей (работник почты, повар, прода­вец, библиотекарь, агроном, экскурсовод и др.). Педагог заранее готовит такую беседу.

В процессе экскурсии важно поддерживать мыслитель­ную активность детей. С этой целью используются приемы, стимулирующие познавательный поиск: детям предлагают задать вопросы о том, что они воспринимают, что их заин­тересовало, что кажется непонятным; вспомнить соответ­ствующее стихотворение, пословицу, народную примету, загадку.

В конце экскурсии подводится итог: что узнали, увиде­ли. Можно предложить нескольким детям рассказать о том, что им понравилось, что было особенно интересно.

Послеэкскурсионная работа направлена на расширение, уточнение, систематизацию знаний, на упрочение чувств, отношений, зародившихся на экскурсии. Для этого используются такие приемы:

- оформление материалов, принесенных с экскурсии. Это могут быть шишки, желуди, камни и др.;

- обращение к художественным произведениям (книга, музыка, песни, репродукции, предметы декоративно-прикладного искусства), с помощью которых усиливаются впечатления от экскурсии, а дети побуждаются к сравнению предлагаемого с тем, что непосредственно воспринимали;

- работа в уголке книги (оформление альбомов «Наш город», «Наш парк», «Кто живет в лесу», «Как трудятся люди нашего города» и др.), в уголке природы (изготовле­ние макетов, коллекций, гербариев);

- организация игр (режиссерских, дидактических, сюжетно-ролевых и т. п.);

- обобщающие беседы, которые проводятся по завер­шении блока образовательной работы по определенной тематике.

 

 

Модели и типы обучения детей дошкольного возраста

Модели обучения

В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.

Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались«чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели.Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим»выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработкеличностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения.Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.

Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник советчик, старший друг.

 

Типы обучения

Прямое обучение:

предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит передкаждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение:

заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая отпедагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.

Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.

Эффективные вопросы: установления сходства между предметами; проблемные вопросы; активизирующие образное мышление детей.

Трудности осуществления проблемного обучения:

1. Сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы.

2. Проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Опосредованное обучение:

педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. «Научился сам - научи другого». Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Педагог, осуществляя опосредованное обучение должен обладать следующими умениями: прогнозирование педагогического процесса, гибкость, мобильность поведения.

 

10. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей

 

Работа по организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду проходит в рамках следующих блоков видов деятельности: организованная образовательная деятельность; совместная деятельность воспитателя и детей в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.

В целях обеспечения самостоятельной образовательной деятельности детей педагог создает в группе развивающую предметно-пространственную среду. Требования к развивающей предметно-пространственной среде определены вФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

 

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: