Попытка услышать и понять друг друга

УДК 37.01 ББК 74.202

ISBN 978-5-09-034187-5 © Издательство «Просвещение», 2014

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2014 Все права защищены

 

 

Приглашение к разговору

С самого начала давайте определим жанр книги. Это именно разговор, острую необходимость которого проде­монстрировала дискуссия, развернувшаяся после опубликования «Проекта концепции и содержания профессионального стан­дарта педагога».

Жанр разговора предполагает открытый, местами публицистический стиль общения с коллегами, которые, не раз обжёгшись на молоке, имеют право дуть на воду, опасаясь подвоха при каждой очередной попытке реформирования обра­зования. Будучи в профессии более сорока лет, разделяя впол­не понятные мне опасения коллег, затеваю этот разговор, осоз­навая, что на многие заданные вопросы нет и не может быть исчерпывающих ответов, облечённых в чеканные формулировки готовых нормативных актов, освящённых и утверждённых соот­ветствующими инстанциями. Слишком многое ещё предстоит выяснить и уточнить в ходе реальной практической работы по пробному внедрению профессионального стандарта педагога.

Отсутствие готовых инструкций смущает, насторажи­вает и пугает педагогов и руководителей. За истекшие десяти­летия мы привыкли к другой внедренческой логике, когда на каждом очередном этапе реформирования системе образования предписывался немедленный переход на новые рельсы, а сверху спускался готовый пакет документов. Оставалось только взять под козырёк и неукоснительно выполнять полученные распоря­жения. Такая административная хватка хотя и вызывала всеоб­щий ропот и осуждение со стороны профессионального сооб­щества, но, скажем откровенно, была по-своему удобной, поскольку снимала с исполнителей персональную ответствен­ность и не требовала никаких творческих усилий.

Рано или поздно такой подход, удушающий в зачатке самостоятельность и свободу, должен был исчерпать себя, ибо всё живое растёт снизу, укореняясь только в хорошо взрыхлен­ной почве. Добросовестная и тщательная обработка «педагоги­ческого поля» требует времени, терпения, а главное — тонкого учёта особенностей «почвы»: региональных, национальных, кадровых и т. п. Нам ещё долго придётся выкорчёвывать пни, оставшиеся после гибели отживших свой век повалившихся деревьев, освобождать поле от тех валунов, что принёс на него «ледниковый период» административного управления образова­нием. Разумеется, это лишь развёрнутая метафора, но она отражает реальную ситуацию в сфере образования, которая выглядит отнюдь не благостно и требует объективной, честной оценки. В конце концов, «каждый выбирает для себя» способ существования и ориентиры, указывающие ему направление движения. Об этом и пойдёт речь в этой книге.

 

My way, или Опыт профессионального самоопределения

«Дорожная карта»

профессионального стандарта педагога

 

 

Попытка услышать и понять друг друга

 

Три оценки - два прогноза

На прямо поставленный вопрос «Что принесёт учите­лю новый стандарт профессиональной деятельности педагога? » надо иметь мужество дать честный ответ. Как показало широ­кое обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа, каждый из которых нуждается в осмыслении, поскольку возник не на пустом месте, а опирается на печальный опыт истекших десятилетий и отражает непростые, объективные, противоречи­вые реалии, в контексте которых разворачивается реформиро­вание отечественного образования. По сути дела, каждый из них предполагает свой сценарий развития событий, связанных с введением в действие стандарта педагогической деятельности.

 

Сценарий первый (скептический): введение стан­дарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие мод­ные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» (в смысле сомнительности с точки зрения достоверности) отчетной документации с рапортами и статистическими отчётами об успешном внедрении прогрессивного начинания.

 

Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к профессиональным компетенциям педагога в руках чиновников иадминистрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации, так и при начислении денег из стимулирующего фонда оплаты труда педагогических работников.

 

Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вер­нёт нас к сути педагогической деятельности. Овладение новы­ми профессиональными компетенциями поможет педагогу адек­ватно ответить на новые вызовы, с которыми он уже сегодня сталкивается в своей повседневной практической деятельности, облегчит решение необычайно сложных задач обучения, вос­питания и развития детей в изменившихся условиях. Но про­изойдёт это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздей­ствия на ребёнка потребуется время, а главное, желание самого педагога их изучать и применять на практике.

Перед нами три оценочных суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консерва­тивная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подго­товки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее.

Ни больше и ни меньше.

Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что её нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они ещё толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего обра­зования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компе­тенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жёст­кий прессинг обрушится на головы педагогов.

Оба ответа свидетельствуют о неверии значительной части профессионального сообщества, включая практиков и тео­ретиков, в возможность выхода отечественного образования из углубляющегося кризиса.

 

Анализ / подход.

Вместе с тем реальные потребности системы требуют педагогов, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Если таковых нет и не будет, остаётся лишь, плывя по течению, «сушить вёсла», тихо присутствуя при эвта­назии российского образования. При таком подходе к делу в профессиональном стандарте следовало бы закрепить нынеш­ний реальный уровень квалификации педагогов и перестать пугать учителей грядущими переменами. Проблема лишь в том, что, хотим мы того или нет, перемены неотвратимы. Они уже наступили. На память приходят известные строки Бориса Пастернака:

За поворотом, в глубине

Лесного лога,

Готово будущее мне

Верней залога.

 

Его уже не втянешь в спор

И не заластишь.

Оно распахнуто, как бор,

Всё вглубь, всё настежь.

 

Конечно, можно ещё некоторое время втягиваться в бессодержательный спор, пытаться «заластить», уговаривать не входить на нашу суверенную школьную территорию уже настав­шее будущее. Однако более конструктивной и профессиональ­ной представляется позиция тех коллег, кто готов бесстрашно идти навстречу переменам, осознавая при этом, каким терни­стым будет путь. Последний ответ предполагает возможность преодоления кризиса. На фоне скепсиса и тревожных ожида­ний не перевелись ещё педагоги, выражающие сдержанный оптимизм в свете введения профстандарта, который позволит учителю трезво оценить изменившуюся педагогическую реаль­ность: стремительно меняется мир — меняются дети.

Широкое обсуждение стандарта профессиональной деятельности педагога в разных регионах России показало, что таких людей не так мало, как кажется на первый взгляд. Именно они, вопреки всему, сохраняют надежду на возмож­ность выхода из кризиса и проявляют готовность приложить к этому немалые усилия.

Ответы / решения

Нашу административную энергию да соответствую­щий ей волевой напор направить бы в нужном направлении, ибо главная задача управления на всех уровнях заключается в том, чтобы постепенно создавать необходимые материальные, технические и кадровые условия для освоения профессиональ­ного стандарта педагога. Многочисленные письма с мест сви­детельствуют о третьей, центральной проблеме, сопутствующей его внедрению:

Почти полное отсутствие, за редкими исклю­чениями, комплекса условий, необходимых для качественного освоения педагогами новых профессиональных компетенций.

На этих условиях следует остановиться подробнее. Перечислим их:

■ создание системы подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих;

■ наличие профессиональной команды, включающей специалистов: психологов, дефектологов и меди­ков — иными словами, службы сопровождения, помогающей педагогам организовать работу с усложняющимся диверсифицированным контин­гентом учащихся;

■ наличие методического шлейфа: разработанных методических рекомендаций, позволяющих педа­гогам работать с разными категориями учащихся;

■ наличие разработанных индикаторов оценки ква­лификации педагогов, дающих возможность объек­тивно оценить степень овладения ими требуемыми педагогическими компетенциями.

Всё это ещё только предстоит создавать, и на это, разумеется, потребуется время. Однако острота ситуации заключается в том, что его нам отпущено не слишком много. В этом смысле администраторов можно отчасти понять. Ведь уже сегодня в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» любой родитель вправе определить в массовую школу своего ребёнка, даже если тот имеет серьёзные проблемы в развитии. И что прика­жете делать учителю? Имитировать процесс обучения или на ходу осваивать новые приёмы и методы обучения и развития?

И наконец, четвертая проблема, связанная с освоени­ем профессионального стандарта, носящая наиболее деликатный и, не побоюсь этого слова, болезненный характер:

Отсутствие разработанной процедуры объ­ективной независимой аттестации, позволяю­щей по достоинству оценить чрезвычайно усложнившийся труд педагогов, не на сло­вах, а на деле обеспечить их профессиональ­ный и карьерный рост.

Такую процедуру ещё только предстоит разработать. Дело в том, что профессиональный стандарт педагогической деятельности, помимо того что он призван удовлетворить ожи­дания общества, наметить ближайшие и перспективные цели в подготовке и переподготовке профессионалов, является доку­ментом, где чётко фиксируются трудовые функции педагога, от качественного выполнения которых зависит оплата его труда.

Ныне действующая процедура аттестации, построенная целиком на квалификационных характеристиках, зачастую носит формальный характер и отличается излишней громоздкостью. Специфика её проведения во многом зависит от региональных предпочтений. Где-то педагоги, доказывая своё соответствие высокой категории, собирают гигантский портфолио, который по объёму сродни докторской диссертации. В других местах проходят испытание компьютерным тестированием, заполняя бланки и отвечая на 500(! ) хитрых вопросов, проверяющих их знания педагогики, психологии, преподаваемого предмета, решая олимпиадные задачи (примечательно, что многие не в состоянии с ними справиться). В последнее время добавлены вопросы на знание текста нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Повсеместно в качестве главных достижений педагога рассматриваются результаты сдачи его выпускниками ЕГЭ и одержанные ими победы на олимпиадах разного уровня. Эти два критерия оценки работы педагога легче всего поддаются формальному учёту и контролю, а по отношению к сохранным способным ученикам дейстинтелыю всидетельствуют о хорошем уровне преподавания.

Вмеете с тем необходимо обьектиино и по достоинству оценить также труд педагога, обучающего сложных, проблемных и не вполне здоровых детей. Ведь им затрачено ничуть не меньше усилий, а результат работы не менее важен для общества. В этой связи в стандарте появилось требование к учителю: уметь отслежинать динамику развитии ребёнка. (Однако сегодня 90% учителей не умеют этого делать.)

Правы те оппоненты, которые утверждают, что про­фессиональный стандарт педагога требует сильной гуманистиче­ской полиции учителя. По эту сильную гуманистическую пози­цию нужно целенаправленно поддерживать и стимулировать материально. В противном случае школа, ориентируясь только на высшие достижения своих учащихся, будет всеми правдами и неправдами избавляться от проблемных детей, количество которых в силу разных объективных причин (медицинских, психологических, социальных и демографических) возрастает с каждым годом.

Обсудив необходимые для введения профессиональ­ного стандарта педагога условия и возникающие при этом про­блемы, вновь обратимся к сценарному прогнозу: какой сцена­рий развития событий представляется наиболее вероятным? Не будем обманывать себя: все три параллельно!

Само по себе появление нового, пусть даже самого прогрессивного документа, утверждённого на высшем уровне, не переломит ситуацию в образовании. Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога — лишь начало мас­штабного образовательного проекта. Для его реализации потребуются слаженные усилия администраторов всех уровней, руководителей институтов, обеспечивающих подготовку и переподготовку кадров, а также добрая воля самих педагогов, осознавших необходимость менять себя. В конце концов, главное качество педагога — это умение учиться самому. Поэтому одним из ключевых вопросов, связанных с внедрением про­фессионального стандарта, неизбежно становится проблема повышения мотивации педагогов к его освоению.

В заключение ещё раз выразим благодарность уважа­емым оппонентам. Как говорит замечательная русская послови­ца, на то щука в воде, чтобы карась не дремал.

Практика

Управленческая мудрость директора просматривается ещё и в том, что использование им стимулирующего фонда оплаты труда педагогов началось лишь на том этапе, когда большая часть коллектива уже была вовлечена в работу по освоению новых информационных технологий. В противном случае положенные за это денежные надбавки достались бы только двум продвинутым айтишникам, которые, получая их, вызывали бы недобрые чувства у своих коллег.

Описанная история может быть признана модельной, поскольку не столь важно, какие именно новые техноло­гии — информационные или педагогические — осваиваются педагогами, на первых порах не готовыми к их восприятию и внедрению.

Рассмотрим сходную ситуацию. В классе у опытного заслуженного педагога появилось несколько новых учеников, превращающих его работу на уроке в ад. Один из них, каза­лось бы, умный, сообразительный мальчик, но при этом он не сидит на месте больше десяти минут, бегает по классу, паясничает, мешает работать остальным детям. Традиционные меры дисциплинарного воздействия не помогают, равно как и призывы к его совести, сводимые к известной формуле: «Баранкин, будь человеком! » Он и есть человек, абсолютно невиновный в том, что у него СДВГ — синдром дефицита внимания и гиперактивности. Взывать к такому ребёнку: будь внимательным! — бесполезно. Это всё равно что говорить слепому: присмотрись.

Самолюбие опытного учителя уязвлено, он, быть может, впервые в жизни не может справиться с ситуацией в классе. А тут ещё на его седую голову добавляется ученица, которая легко справляется с алгебраическими примерами, но абсолютно не способна воспроизвести на доске геометрический чертёж и доказать теорему. Бездельница, да и только. Однако девочка не лентяйка, у неё трудности пространственного воспри­ятия, которые до начала освоения геометрии были незаметны.

Ну и что в такой ситуации прикажете делать опыт­ному учителю? Засыпать этих детей двойками, вызывая гнев администрации и родителей? Расписаться в собственном бес­силии, «натягивая» ученикам отметки? Напряжение и уста­лость педагогической «бабушки» нарастают день ото дня.

«Вдруг» выясняется, что существуют известные при­ёмы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие рабо­тать с такими детьми. Безусловно, их освоение потребует неко­торого времени, но, вооружившись этими инструментами, педа­гог перестанет трепать нервы детям, родителям и, главное, себе самому, понапрасну растрачивая время и силы.

Судите сами, облегчит или усложнит ему жизнь овла­дение педагогической технологией коррекционно-развивающего обучения. В качестве наглядного примера привожу фрагменты урока истории на тему «Начало Крестовых походов», рельефно обнажая специальные приёмы обучения, которыми при жела­нии способен овладеть любой педагог вне зависимости от ста­жа и возраста (урок почётного работника образования РФ Т. П. Аненковой, стаж работы — 35 лет! ).

«Шифровка» — упражнение, направленное на раз­витие внимания, логического мышления и восприятия. Задание: Расшифруйте числовой ряд и ответьте на вопрос: где папа римский выступил с призывом кКрестовому походу?

НЕАРЛКОМТШ

5 4 1 3 7 6 0

Правильный ответ: КЛЕРМОН.

«Зашумлённый» текст — упражнение, направленное на развитие зрительной перцепции и внимания.

Задание: Расшифруйте надпись на доске и назовите причины Крестовых походов.

1. Ткрестьянеумткмогливтшкуйтипцоттгнгосподй.

2. Вакжаждадцынаживыфычфеодаловэд.

3. Бсбезземельещлврыцареизлаю.

4. Фчусилениерсвлиянияджкатолическоймицерквир.

Правильный ответ:

1. Крестьяне могли уйти от господ.

2. Жажда наживы феодалов.

3. Безземелье рыцарей.

4. Усиление влияния католической церкви.

Работа со стрелками — упражнение, направленное на развитие пространственного восприятия, внимания, зрительно- моторной перцепции.

Задание: Соотнесите даты и события (передвигая стрелки). Правильный ответ: Появление католической и православной церквей

Данные фрагменты лишь иллюстрируют суть предлагаемой педантической технологии. Таким образом, предметны, методики органично соединяются с методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения, и это помогает в освоению учебного материала детям с проблемами в развитии. Аналогичные приёмы можно использовать при изучении любого предмета: физики, географии, математики и др.

Разумеется, овладение данной технологией потребует от учителя усилий и времени, но зато она позволит ему организовать работу на уроке в зоне ближайшего развития этих детей и тем самым облегчить жизнь и себе, и им.

Критики упрекают авторов профессионального стан­дарта педагога в том, что они требуют от учителей невозмож­ного, в частности овладения сложнейшими психологическими подходами. «Представьте себе, мы спрашиваем учителя: «Скажите, пожалуйста, вы сейчас какой в своей практике использует подход? Деятельностный или развивающий? » Я бы не смог ответить» (Фрумин //. Учитель, которого не будет // Учительская газета. — 2013. — 3 дек.). Но такой вопрос воз­можен лишь при проведении формальной по процедуре и изде­вательской по сути аттестации педагога. Да, в большой науке существуют теории и чёткие определения, но требовать их доскональных знаний и воспроизведения чеканных формулиро­вок от каждого педагога-практика при ответах на вопросы про­веряющих инстанций просто неприлично.

Важно, чтобы учителя усвоили не букву, а дух заяв­ленных подходов, выраженный в конкретных технологиях и методиках, помогающих работать с усложнившимся континген­том детей. И тогда учитель, подобно мольеровскому персонажу, будет говорить прозой, порой даже не подозревая об этом.

Профессиональный стандарт — это набор требований к педагогу, обусловленных реальными потребностями системы. Однако, предъявляя требования, необходимо обеспечить педа­гога руководствами, образно говоря, «методическим шлейфом».

А его ещё только предстоит создать в ближайшие годы. Без этой кропотливой прикладной методической работы пфессиональный стандарт превратится в очередной маниловский проект, наполненный прекраснодушными пожеланиями, кото­рые так и останутся на бумаге, Но если у нас у всех: учёных, методистов, преподавателей педагогических вузов и центров повышения квалификации, педагогов, руководителей образова­тельных организаций, управленцев более высокого звена — хва­тит сил, волн, терпения и последовательности для того, чтобы создать необходимые методические материалы и организовать соответствующую переподготовку педагогов, тогда остаётся надежда омолодить даже «уставшую бабушку».

Моцартианство или ремесло?

Вопреки стороннему взгляду, педагогическая среда по своему составу неоднородна. В ней, наряду с консерватив­ной частью учительства, существует пусть не очень большой, но крайне значимый слой педагогов, добившихся выдающихся успехов в своей деятельности. Важно понять, почему и у этих сверхтворческих людей профессиональный стандарт педагога вызывает явное внутреннее отторжение (хотя и по иным осно­ваниям, нежели у консервативно настроенной части учи­тельства). В наиболее резкой форме эту позицию вырази Сергей Рукшин, научный руководитель лицея № 239 Санкт Петербурга: «Какого лешего мы пишем стандарт учителя, если это ничего не изменит реально в нашей школе в лучшую сто­рону? Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анали­зируем того, что происходит. <...> Вместо того чтобы огля­нуться и подвести итоги реформы, мы убегаем от анализа реальных проблем и формулируем новые лозунги. <...> Мы всё больше формализуем профессию учителя, поэтому рано или поздно от всех начнут требовать отчётности. Это бомба, зало­женная в будущее» (Мухаметшина Е. «Ломоносовых больше не будет». Математик и наставник Григория Перельмана Сергей Рукшин рассказал «Газете.Ru», в чём ошибки реформы отече­ственного образования [Электронный ресурс] // Газета.Ru. - 2013. — 22 ноября.).

С. Рукшин — единственный в мире педагог, воспи­тавший двух филдовских лауреатов, его ученики завоевали более 90 медалей на международных олимпиадах. Зная этого человека лично и относясь к нему с огромным уважением, я понимаю как происхождение его профессиональной боли, так и сопутствующую ей хлёсткую, размашистую оценку профессио­нального стандарта педагога, хотя в основном его интервью посвящено новой концепции математического образования (тоже своего рода стандарт, но в предметной сфере).

Понять заострённую полемичность высказываний педагогов такого уровня необходимо. Вся история реформиро­вания отечественного образования последних десятилетий даёт реальные основания крайне негативно относиться к любым пре­образованиям школы, навязываемым сверху. А само слово «стандарт» вызывает у таких людей аллергию, воспринимается ими исключительно в отрицательной коннотации. (Уязвимость термина следует учитывать при работе с педагогами.)

Так сложилось, что в общественном педагогическом сознании профессиональный стандарт воспринимается как шаблон, от которого запрещено отступать. В таком превратно понимаемом качестве стандарт может легко превратиться в оче­редную удавку для педагога. Но одновременно существует и иной, конструктивный взгляд на профессиональный стандарт.

Стандарт это

· антитеза творчества;

· ограничитель свободы учи­теля;

· способ мелочной регламен­тации;

· инструмент тотального контроля;

· признак восстановления административно-командной системы управления образо­ванием.

· инструмент реализации стратегии образования в меня­ющемся мире;

· инструмент повышения качества образования и выхо­да отечественного образова­ния на международный уро­вень;

· объективный измеритель квалификации учителя;

· симбиоз ремесла и творче­ства;

· средство отбора педагогических кадров в учреждения образования.

«скептический взгляд» «конструктивная позиция»

Профессиональный стандарт педагога предполагает разные уровни его освоения: стартовый (базовый) — это планка, опускаться ниже которой просто неприлично, и высокий уровень мастерства.

По отношению к минимальным требованиям к педагогу (знать свой предмет, уметь планировать урок и т. п) в стандарте звучат категорические требования: «педагог должен». Стандарт на то и стандарт, чтобы выдвигать требования.

В отношении более тонких дефиниций работы педагога, того, что ещё только предстоит осваивать, в тексте стандарта дол­женствование уступает место советам: «педагогу рекомендует­ся». Внимательное чтение документа поможет уловить разницу в этих подходах к многообразным сторонам профессиональной деятельности педагога.

«Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анализируем того, что происходит», — обвиняет авторов про­фессионального стандарта С. Рукшин. Мне трудно упрекать выдающегося преподавателя математики в отсутствии логики. Однако, перефразируя известное изречение, должен заметить: «Рукшин мне друг, но истина дороже». Ведь автор интервью описывает ситуацию, достаточно типичную для современной российской школы: «В школе на окраине города идёт урок русского языка, в классе половина учеников — дети мигрантов. Некоторые с нуля начинают учить русский. И если учительни­ца научит этих детей общаться на русском языке, ценить его, поможет освоить культуру поведения, то это уже великое достижение. И это гораздо важнее, чем если бы эта учительница писала научные статьи и ездила по конференциям». Кто бы спорил с тем, что загружать непомерно занятого педагога выполнением несвойственных ему функций преступно? Но даже при бережном отношении к рабочему времени одной доброй вроли учительницы для обучения детей мигрантов русскому языку явно недостаточно, ибо это абсолютно новая профессиональная компетенция: обучение русскому языку как иностранному. Этому никто до сих пор не учил ни в педагогическом вузе, ни на курсах переподготовки. Что же делать: оставить учительницу наедине с новой проблемой в надежде на то, что она сама как-нибудь найдёт решение, или попытаться помочь ей профессионально, вооружив необходимыми методи­ками преподавания? Профессиональный стандарт нацеливает педагога на решение реальных, а не выдуманных проблем.

Сам же С. Рукшин замечает: «Но дети, правда, серьёзно изменились, причём в худшую для обучения сторону. Во-первых, это клиповое сознание. У меня студенты теряют нить лекции, логические связки за 2, 5—3 минуты. Из-за этого они не в силах что-то выучить. То есть их можно механически научить дифференцировать, а вот развить мышление — уже нет». Замечу, что речь идёт о студентах математического факультета, куда поступают не самые отсталые в развитии аби­туриенты. Меняется мир — меняются дети — меняется страте­гия образования. (Напомню одно из положений конструктив­ного взгляда на профессиональный стандарт: стандарт — инстру­мент реализации стратегии образования в меняющемся мире.)

Изменение стратегии образования невозможно без Модификации условий: материальных, финансовых, кадровых. Это азы управления. С этим согласен и наш гневный оппонент: «У нас так мало великих учителей, потому что учителям при­ходится работать в скотских условиях. Вслед за бумажной отчётностью и бумажной аттестацией рано или поздно последует «бумажная работа». У них есть конкретные задачи – воспитание, социализация и обучение. Учитель делает это, тратит душевные силы. Сейчас же получается ситуация, когда детей должны учить по инструкции. Хороших учителей было бы больше, если бы они работали в других условиих. Безусловно, важнейшим условием обеспечения работы педагога является «защита от дурака», иными словами, снятие с учителей беспрецедентного административного давления. Но, говоря, языком математиков, это условие необходимое, но явно недостаточное.

Здесь мы впадаем в романтические заблужденщ 1990-х годов по поводу перспектив развития страны. Тогда казалось, что, стоит ликвидировать диктат партии и предоста­вить людям долгожданную свободу, всё остальное образуете» само собой. Не получилось по многим причинам, одна из кото­рых — отсутствие необходимого опыта и профессионализма.

Методика

Так везде, в любой сфере человеческой деятельности, включая образование. Поэтому одним из важнейших условий, позволяющих педагогу адекватно реагировать на стремительные изменения, является научно-методическое обеспечение его дея­тельности.

Профессиональный стандарт — не догма, периодиче­ски его необходимо пересматривать, поскольку его содержание должно соответствовать реальной ситуации н образовании. А она сегодня требует, чтобы учитель овладел компетенциями, которые включены в новый профессиональный стандарт педа­гога:

· Работа с одарёнными учащимися.

· Работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования.

· Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным.

· Работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии.

· Работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении.

· Мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам.

Пересматривая набор необходимых современному учителю компетенций, требующих от педагогов работы по их освоению, мы легко находим место не только «уставшим бабушкам», но и тем креативным педагогам, кто уже сегодня достигает высокого качества обучения. Их конек — работа с одарёнными детьми. Эти опытные педагоги, умудренные зна­нием детей и неисчерпаемым психологическим опытом, владею­щие передовыми педагогическими практиками, проводя мастер- классы, способны чрезвычайно обогатить своих коллег, ибо обучение одарённых учащихся не менее важно для общества, нежели работа с детьми, имеющими проблемы в развитии или ограничения в здоровье.

В свою очередь, и этим мастерам есть чему поучить­ся. Как правило, признанные педагогические мэтры зациклены на своём обожаемом предмете. Они фанатично преданы своей науке и именно этим притягивают к себе способных, увлечён ных учеников. За счёт взаимной увлечённости автоматически решаются многие психологические проблемы обучения и воспитания. Многие, но не все. Необходимо отдавать себе отчест в том, что часто одаренности сопутствуют сложнейшие личностные, а зачастую и психиатрические проблемы, связанные с шизоидностью и аутичностью, что, в свою очередь ведет к трудностям социализации, неадекватности поведения, завышенным, или, напротив, смотря по ситуации, заниженным самооценкам. Такой ученик может быть склонен к суициду, заняв «всего лишь второе место» на международном конкурсе или олимпиаде. Словом, с этими детьми держи ухо востро. Поэтому овладение заявленными в профессиональном стандарте психологическими компетенциями, на мой будет не лишним даже для мастера своего дела.

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод: для реализации профессионального стандарта необходимо разработать систему стимулирующих мер, побуждающих педагогов к его освоению. А это задача администраторов образования всех уровней. Очевидно, что главная задача реформирования образования в целом и вводимого стандарта в частности — это повышение квалификации педагога. Но кто, где и как это будет делать?

Бег с препятствиями

Мы подошли к самому сложному вопросу. Начнём _{с того}, что появление на свет профессионального стандарта педагога, как на грех, произошло в крайне неблагоприятных условиях. Отсюда необходимость трезвой оценки этих условий, которые, по сути, являются дополнительными препятствиями, неизбежно сопутствующими внедрению в практику работы нового профстандарта.

Препятствие первое: нарушение логики реформирования образования.

Обратимся к истории вопроса. Сначала в ускоренном порядке были приняты образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (утверждены в 2000 г., изменения внесены в 2005 г.). После этого стреми­тельно введены новые ФГОС, определяющие содержание среднего образования (2009—2012 гг.), и «неожиданно» выяс­нилось, что стандарты подготовки педагогов новым ФГОС уже не соответствуют. В 2013 году появляется новый стандарт педагога. В который в нашей истории телега была поставлена впереди лошади. Такая тактика была успешна только во время Гражданской войны (вспомним романтическую тачанку). С тех пор появились более совершенные средства ведения. Проблема в том, что сегодня настало время все расставить по своим местам. Иными словами, стандарты подготовки педагога требуются немедленно проводить в соответствии и с ФГОС, и с новым профессиональным стандартом педагога. Увы, это опять придется делать на ходу.

Препятствие второе: неблагоприятная экономическая и демографическая ситуация в стране и недооценка на этом фоне специфики педагогического труда.

Наметившийся в 1990-е годы спад рождаемость и ожидаемое вследствие этого сокращение количества учащихся в школах, нежелание выпускников педвузов пополнять учительский корпус, обрекая себя на тяжёлый низкооплачиваемый труд, — все, казалось, говорило о том, что педагогические вузы необходимо сокращать или в лучшем случае сливать с университетами, на базе которых предполагалось обеспечить более основательную подготовку современного учителя. Своя логика в этом была. Государство не желало бросать деньги на ветер, поддерживая педвузы, не решающие задачу кадрово­го обеспечения школ и детских садов. В результате к настоя­щему времени в стране количество педагогических вузов сокра­тилось более чем в два раза.

Многие педвузы были интегрированы в крупные образовательные структуры: университеты и академии. Однако университеты традиционно нацелены на фундаментальную под­готовку специалистов и на организацию научных исследований, учитель – профессия прикладная, предполагающая в первую очередь практическую направленность деятельности. В этом неотъемлемая специфика его труда. Например, учитель физики – это не просто физик, великолепно разбирающийся в сво­ем предмете, но в первую очередь «специалист по ребенку», владеющий знаниями возрастной физиологии и психологии, освоивший основы дидактики и предметной методики. Между тем именно этот важнейший психолого-педагогический компо­нент содержания обучения будущих учителей стал повсеместно сокращаться. Вдобавок в программах университетов оказалась сведена к минимуму педагогическая практика, где будущий педагог мог бы войти в профессию, использовав полученные теоретические знания на деле в реальном учебно-воспитатель­ном процессе. В результате российская школа стала получать молодых специалистов, которые не знают, не понимают и боят­ся современных детей с их трудностями и проблемами.

Препятствие третье: так называемая опти­мизация сети образовательных организаций.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: