Похвальное слово оппонентам, позволяющим трезво оценить управленческие риски.

Наличие среди теоретиков и практиков оппонентов профессионального стандарта педагога естественно и чрезвы­чайно полезно. Именно они, скептики, позволяют увидеть те подводные камни и рифы, налетев на которые наш образова­тельный корабль, наскоро оснащённый новым стандартом, может получить пробоины. Дело ведь не только в современной оснастке судна, но и в обученной команде, которая будет в состоянии воспользоваться новыми навигационными прибора­ми. (Морская метафора в нашем случае уместна, поскольку слово «риск» можно перевести с испанского языка на русский как «риф».) А современное управление во всех сферах дея­тельности, помимо прочего, предполагает максимальный учёт тех мелей и айсбергов, на которые может налететь наш обра­зовательный корабль. Если их игнорировать, то ситуация с внедрением в практику работы образовательных организаций профессионального стандарта сведётся к поговорке «Гладко было на бумаге, да забыли про овраги».

Поэтому необходимо особенно внимательно отнестись к критическим высказываниям, ибо они позволяют вычленить те препятствия, с которыми неизбежно столкнутся образова­тельные организации в процессе освоения профессионального стандарта.

В наиболее обобщённом виде пессимистический взгляд на стандарт профессиональной деятельности педагога выразил Исак Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ: «Сегодняшние ожидания от педагогов нереали­стичны. Профстандарт требует сверхспособностей и сильной гуманитарной позиции. Таких сверхлюдей нет и не будет. Но проблема в том, что эти раздутые ожидания естественны. Они отражают реальные потребности системы» (Фрумин И. Учитель, которого не будет // Учительская газета. — 2013. — 3 дек.).

Парадоксальность высказанной позиции настраивает на размышления, за что отдельная благодарность автору. (Тем более что он представляет ВШЭ, организацию, которая до последнего времени была едва ли не главным локомотивом, или, как сейчас модно говорить, драйвером всяческих иннова­ций в области управления и экономики образования.)

Приведу выдержку из письма начальника управления образования одного из городов Центральной России: «Сегодня был в одной из школ, разговаривал с директором относитель­но профессионального стандарта педагога. Спросил её, будут ли они читать появляющиеся материалы на эту тему. Ответ прозвучал неутешительный: «Читать будем, да что толку? Выбирать не из кого. Учителей в городе в принципе не хвата­ет и даже переманить не удаётся». Посетовала на то, что педагогическая академия закрывается и вскоре дефицит только усилится. Тут же призналась, что появляются признаки шан­тажа со стороны некоторых учителей, что в возрасте. Открыто заявляют, что работают, как могут, и ничего менять не соби­раются. Во-первых, поздно что-то менять, а во-вторых, не верят ни в какие «новые штучки», в том числе во ФГОС с его требованиями к результатам. Ну а если не нравится, то хоть завтра могут положить заявление на стол и перейти в другую школу. Особенно не хватает математиков, физиков, учителей русского языка и начальной школы».

Прямое правдивое письмо, позволяющее увидеть пер­вую проблему, с которой столкнётся любой руководитель муни­ципальной службы или образовательной организации, искренне стремящийся повысить квалификацию своего педагогического коллектива:

Продвижение к профессиональному стан­дарту осуществляется в условиях дефицита педагогических кадров, скрытого или явного саботажа со стороны значительной части сотрудников.

Следует отметить, что социальный стандарт, а именно таким является стандарт профессиональной деятельности педа­гога, в отличие от стандарта работника сферы материального производства (к примеру, сварщика, квалификационные требо­вания к которому легко формализуемы и поддаются контролю, исходя из качества конечной произведённой им продукции), требует для своего продвижения особой деликатности. Здесь необходим учёт многих факторов: гендерных и возрастных характеристик педагогического корпуса, тревожных ожиданий учителей, связанных с грядущими переменами, и накопленного ими негативного опыта в ходе реформирования образования в истекшие десятилетия.

В наших городах 93 % учителей — женщины. По доле учителей со стажем более 20 лет Россия превышает Германию в два раза. Отсюда известная ироническая характе­ристика типичного российского учителя: «уставшая бабушка». (Удастся ли её омолодить? На этот вопрос мы попытаемся ответить позже.)

Вместе с тем состав педагогического корпуса постоян­но (правда, медленнее, чем хотелось бы) меняется и обновля­ется. В последнее время в тех регионах, где действительно произошёл существенный рост оплаты труда педагогов, наблю­дается приток свежих сил. Однако, судя по откликам, и среди молодых креативных педагогов отношение к профессионально­му стандарту неоднозначное. Многие из них воспринимают его как своего рода навязанный шаблон, альтернативу творчеству. И наконец, есть педагоги, которые уже сегодня по отдельным направлениям обладают профессиональными компетенциями, заявленными в стандарте.

Вышесказанное свидетельствует о необходимости дифференцированного подхода в работе с педагогическими кадрами при освоении профессионального стандарта. Ясно одно: кавалерийским наскоком миллион триста тысяч россий­ских учителей в педагогический рай не загонишь.

Между тем весь предшествующий опыт внедрения тех или иных преобразований в практику работы образователь­ных организаций и отклики с мест позволяют увидеть ещё одну опасность, сопряжённую с освоением профессионального стандарта педагогической деятельности.

«Нам сегодня некогда учить и воспитывать детей. Школа превратилась в то место, где дети мешают педагогам и администрации работать с документами. С утра до ночи люди заняты заполнением таблиц и отчётов как в письменном, так и в электронном виде. Боюсь, что введение профессионального стандарта увеличит вал отчётности».

«Стандарт ещё только вступит в силу в 2015 году, но уже сегодня руководитель департамента образования нашего региона заявил о полной готовности педагогов края к его реа­лизации».

«В нашем регионе в спешном порядке закрываются специализированные детские сады, школы седьмого и восьмого вида. Реализуя идею инклюзивного образования, больных детей направляют в массовые школы. Параллельно открыты месяч­ные курсы (! ) для педагогов по освоению методик совместного обучения больных и здоровых детей».

Условившись говорить начистоту, по поводу последне­го письма выскажемся весьма определённо: это не просто голово­тяпство — это преступление, которое неизбежно обернётся неисчислимыми бедствиями как для сохранных детей, так и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья!

Итак, обнажим вторую проблему:

Опасность использования административно­го ресурса — прямого давления на педагогов для обеспечения форсированного режима продвижения профессионального стандарта.

К сожалению, эта порочная практика до сих пор име­ла место на всех этапах реформирования отечественного обра­зования. Не случайно один мой добрый знакомый, академик РАО, сравнил процесс внедрения ЕГЭ с насильственной депортацией народов. По приказу сверху педагогический народ высадили в открытом поле и повелели: «Обустраивайте, как можете, своё новое место обитания из подсобных материалов». После этого стоит ли удивляться тому, что в сознании ново­сёлов прочно укоренились криминальные методы добычи мате­риалов (в частности, измерительных)?

Ответы / решения

Нашу административную энергию да соответствую­щий ей волевой напор направить бы в нужном направлении, ибо главная задача управления на всех уровнях заключается в том, чтобы постепенно создавать необходимые материальные, технические и кадровые условия для освоения профессиональ­ного стандарта педагога. Многочисленные письма с мест сви­детельствуют о третьей, центральной проблеме, сопутствующей его внедрению:

Почти полное отсутствие, за редкими исклю­чениями, комплекса условий, необходимых для качественного освоения педагогами новых профессиональных компетенций.

На этих условиях следует остановиться подробнее. Перечислим их:

■ создание системы подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих;

■ наличие профессиональной команды, включающей специалистов: психологов, дефектологов и меди­ков — иными словами, службы сопровождения, помогающей педагогам организовать работу с усложняющимся диверсифицированным контин­гентом учащихся;

■ наличие методического шлейфа: разработанных методических рекомендаций, позволяющих педа­гогам работать с разными категориями учащихся;

■ наличие разработанных индикаторов оценки ква­лификации педагогов, дающих возможность объек­тивно оценить степень овладения ими требуемыми педагогическими компетенциями.

Всё это ещё только предстоит создавать, и на это, разумеется, потребуется время. Однако острота ситуации заключается в том, что его нам отпущено не слишком много. В этом смысле администраторов можно отчасти понять. Ведь уже сегодня в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» любой родитель вправе определить в массовую школу своего ребёнка, даже если тот имеет серьёзные проблемы в развитии. И что прика­жете делать учителю? Имитировать процесс обучения или на ходу осваивать новые приёмы и методы обучения и развития?

И наконец, четвертая проблема, связанная с освоени­ем профессионального стандарта, носящая наиболее деликатный и, не побоюсь этого слова, болезненный характер:

Отсутствие разработанной процедуры объ­ективной независимой аттестации, позволяю­щей по достоинству оценить чрезвычайно усложнившийся труд педагогов, не на сло­вах, а на деле обеспечить их профессиональ­ный и карьерный рост.

Такую процедуру ещё только предстоит разработать. Дело в том, что профессиональный стандарт педагогической деятельности, помимо того что он призван удовлетворить ожи­дания общества, наметить ближайшие и перспективные цели в подготовке и переподготовке профессионалов, является доку­ментом, где чётко фиксируются трудовые функции педагога, от качественного выполнения которых зависит оплата его труда.

Ныне действующая процедура аттестации, построенная целиком на квалификационных характеристиках, зачастую носит формальный характер и отличается излишней громоздкостью. Специфика её проведения во многом зависит от региональных предпочтений. Где-то педагоги, доказывая своё соответствие высокой категории, собирают гигантский портфолио, который по объёму сродни докторской диссертации. В других местах проходят испытание компьютерным тестированием, заполняя бланки и отвечая на 500(! ) хитрых вопросов, проверяющих их знания педагогики, психологии, преподаваемого предмета, решая олимпиадные задачи (примечательно, что многие не в состоянии с ними справиться). В последнее время добавлены вопросы на знание текста нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Повсеместно в качестве главных достижений педагога рассматриваются результаты сдачи его выпускниками ЕГЭ и одержанные ими победы на олимпиадах разного уровня. Эти два критерия оценки работы педагога легче всего поддаются формальному учёту и контролю, а по отношению к сохранным способным ученикам дейстинтелыю всидетельствуют о хорошем уровне преподавания.

Вмеете с тем необходимо обьектиино и по достоинству оценить также труд педагога, обучающего сложных, проблемных и не вполне здоровых детей. Ведь им затрачено ничуть не меньше усилий, а результат работы не менее важен для общества. В этой связи в стандарте появилось требование к учителю: уметь отслежинать динамику развитии ребёнка. (Однако сегодня 90% учителей не умеют этого делать.)

Правы те оппоненты, которые утверждают, что про­фессиональный стандарт педагога требует сильной гуманистиче­ской полиции учителя. По эту сильную гуманистическую пози­цию нужно целенаправленно поддерживать и стимулировать материально. В противном случае школа, ориентируясь только на высшие достижения своих учащихся, будет всеми правдами и неправдами избавляться от проблемных детей, количество которых в силу разных объективных причин (медицинских, психологических, социальных и демографических) возрастает с каждым годом.

Обсудив необходимые для введения профессиональ­ного стандарта педагога условия и возникающие при этом про­блемы, вновь обратимся к сценарному прогнозу: какой сцена­рий развития событий представляется наиболее вероятным? Не будем обманывать себя: все три параллельно!

Само по себе появление нового, пусть даже самого прогрессивного документа, утверждённого на высшем уровне, не переломит ситуацию в образовании. Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога — лишь начало мас­штабного образовательного проекта. Для его реализации потребуются слаженные усилия администраторов всех уровней, руководителей институтов, обеспечивающих подготовку и переподготовку кадров, а также добрая воля самих педагогов, осознавших необходимость менять себя. В конце концов, главное качество педагога — это умение учиться самому. Поэтому одним из ключевых вопросов, связанных с внедрением про­фессионального стандарта, неизбежно становится проблема повышения мотивации педагогов к его освоению.

В заключение ещё раз выразим благодарность уважа­емым оппонентам. Как говорит замечательная русская послови­ца, на то щука в воде, чтобы карась не дремал.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: