О тех, кто уже давно стоит у учительского стола

Из сказанного следует, что центральное место в рабо­те по развитию практических компетенций на основе нового про­фессионального стандарта принадлежит организациям, занимаю­щимся повышением квалификации уже работающих педагогов. А они сами сами, в силу разных объективных и субъективных причин, не в лучшем положении. Но другого пути нет и не будет.

Очевидно, что принципы и подходы к изменению содержания и технологии переподготовки педагогов на этих площадках должны быть теми же, что и в педагогических вузах. Разумеется, при этом приходится учитывать то, что обучение проходят не зеленные студенты, а педагоги со стажем работы. В этом по диалектике есть свои плюсы и минусы. С одной стороны, они, в силу своего стажа и опыта, неизбежно находятся в плену сложившихся педагогических стереотипов. С другой – они, как никто другой, откликаются на живой практический опыт, преимущества которого становятся очевидцы при наглядной демонстрации. Умный человек немедленно пропускает его через себя, делая необходимые выводы. Ели не брать в расчет прагматическую необходимость, связанную с обязательным решением курсов усовершенствования учителей для сохранения высокой квалификационной категории, педагоги приходят в соответствующие центры не для того, чтобы освежить в памяти пожелтевшие студенческие конспекты, хотя именно это им и предлагается в качестве содержания лекций и семинаров.

Практикующим педагогам как воздух необходимы реальные инструменты, позволяющие работать с диверсифици­рованной аудиторией детей. В глубине души опытные учителя осознают, что на карете прошлого далеко не уедешь, тем более когда рядом педагогическое пространство рассекают современ­ные автомобили. Вот почему они ревниво, придирчиво, с повы­шенным вниманием наблюдают за работой коллег, владеющих передовыми педагогическими практиками, наматывая на ус их методы и приёмы работы. Сквозь эти практики просвечивают современные теории, с которыми, разумеется, нужно знакомить педагогов, ибо без понимания их сути трудно рассчитывать на осмысленное применение учителем тех или иных технологий. Так педагог постепенно приходит к осознанию старой как мир истины, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

Тем не менее главной целью переподготовки является все же развитие практических компетенций педагогов. С учё­том дефицита специалистов, владеющих передовыми теориями и практиками, требования к центрам повышения квалификации, решившим войти в пилотный проект по освоению нового про­фессионального стандарта, по сути, аналогичным требованиям, предъявляемым к высшей школе: вхождение в ассоциациях где на разных площадках решаются поставленные задачи постоянное взаимодействие в сети, совместное создание компонента, позволяющего педагогу в дистанционном режиме познакомиться с тем новым, что накоплено в теории и практики и т. д.

Общий вывод очевиден: подготовка и переподготовка, педагогов — главное условие перехода на новый профессио­нальный стандарт. Именно на это в первую очередь сегодня, должны быть направлены основные усилия специалистов орга­нов управления образованием всех уровней. В противном случае, если это не будет сделано, оправдаются все опасения, страхи и мрачные прогнозы тех работников образования, кото­рые в настоящее время скептически относятся к реальной возможности внедрения нового стандарта в практику.

В доказательство привожу фрагмент из письма умного, ответственного руководителя департамента образования одного из регионов России:

«В целом я отношусь к этому документу как к некоей позитивной фантазии на заданную тему. Мне импонируют сами идеи, амбициозная направленность стандарта. Но я очень сомневаюсь в его реалистичности. Не встречала в жизни учителя, который бы соответствовал всем заявленным в документе требованиям. Универсального педагога на мой взгляд, в реальной педпрактике быть не может. Это утопия. Конечно, элементарные представления учитель может иметь в самой широкой области, но быть одинаково высокопрофессиональным везде и всюду – нет.

Как это часто у нас бывает, проверяющие, не подготовленные достаточно аудиторы «выдергивают» отдельные положения без учета контекста и общего замысла документа и в итоге превращают нормальные идеи в абсурд. В этом я тоже вижу опасность. Беспокоит предлагаемый механизм оценки соответствия учителя требованиям стандарта через внешний и внутренний аудит. Здесь много вопросов.

Также меня беспокоит требование наличия у воспитателей ДОУ высшего образования. Оно, конечно, прекрасно само по себе... В нашем городском дошкольном образовании воспита­телей с высшим образованием лишь 26 %. Значит, с 2015 года остальные 74 % должны быть уволены? Среди них есть стажисты, опытные педагоги, которых сегодня практически невозможно мотивировать к учёбе, но которых любят и дети, и родители. Кто будет работать? В тексте стандарта говорится, что «должны быть созданы условия для его (высшего образования) получения без отрыва от своей профессиональной деятельности». Логично. Но вот вопрос: кто должен создать эти условия и за счёт чего? Здесь, безусловно, необходима помощь региональных властей: министерства и института образования. Нужно соответствующее финансирование. Надежды на такую поддержку у меня лично маю. Программ каких-либо на эту тему нет.

Мне думается, что стандарт должен включать в себя некую вводную картинку состояния по ряду позиций сегодняшнего педагогического корпуса. Это также может восполнить местная религиозная власть в отношении своих педагогов, что – бы знать, от чего будет начата реализация стандарта и какими путями она будет идти. Нужна определенная программа. Пока получается, что стандарт противоречит сам себе. Говорится, с одной стороны, о том, что от учителя нельзя требовать топ чему его не учили, а с другой — формулируются именно так* требования. По логике вещей сначала в соответствии с идеями и требованиями стандарта должна перестроиться система высшего педагогического образования и переподготовки учителей а затем постепенно уже может вводиться и сам профессиональный стандарт. И хоте\ось бы, чтобы стандарт касался и опла­ты труда, и нагрузки учителя, и условий его труда».

Готов подписаться под каждой фразой. Полностью разделяю как опасения, так и понимание логики внедрения профессионального стандарта, высказанные коллегой. Если данная единственно возможная логика будет нарушена, мы будем иметь дело с очередной профанацией. Собственно гово­ря, об этом и шла речь выше.

Однако есть ещё одна, пожалуй, самая щепетильная проблема, которую поднимает опытный руководитель, не оторвавшийся от педагогической почвы. Это предлагаемый меха­низм оценки соответствия учителя требованиям профессиональ­ного стандарта через внешний и внутренний аудит. Здесь дей­ствительно много острых вопросов, тем более что на горизонте в не таком уж далёком 2018 году — введение «эффективного контракта», на основе которого предполагается осуществлять оплату труда педагога, соответствующую его реальному вкладу в образовательный процесс. Кто и как, руководствуясь какими критериями, будет оценивать этот реальный вклад?

Определившись с общими подходами к оценке квали­фикации педагога, мы вступаем на тонкий лёд самой острой проблемы, от которой зависит реальное существование педагога, его душевное спокойствие и материальное благосостояние говоря приземлённо, пресловутой процедуры аттестации.

Разработка новой процедуры аттестации педагога – непреложное условие введения профессионального стандарта педагога

Речь идёт об объективной независимой оценке труда педагога и справедливых способах материального и морального вознаграждения, без чего у него не будет достаточной мотива­ции к освоению новых сложных профессиональных компетен­ций. Проблема разбивается на три взаимосвязанных вопроса:

Проблема

1. Что должно оцениваться?

2. Как? (Каковы критерии оценки? )

3. А судьи кто?

От ответов на эти вопросы, в настоящее время вызывающие шоки трепет в педагогической среде, никуда не уйти.

Сущностные вопросы

На первый вопрос ответ очевиден: должен оцениваться уровень квалификации педагога в соответствии с требованиями, выдвигаемыми самой жизнью.

По своей сути содержание аттестации работающей, педагога ничем не должно отличаться от независимой квалифи­кационной оценки готовности выпускника вуза к профессио­нальной деятельности. И там и здесь ставится одна и та же задача: развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта. Их освоение должно помочь педагогу работать с усложнившимся диверсифицированным контингентом учащихся. При оценке уровня квалификации как в том, так и в другом случае должны использоваться преиму­щественно не количественные, а качественные критерии. (Подробное обоснование необходимости использования каче­ственных индикаторов было приведено выше при рассмотрении процедуры независимого квалификационного выпускного экза­мена.) Отметим, что аттестационная процедура не может быть калькой с выпускного экзамена в вузе.

Во-первых, если при проведении выпускного испыта­ния стоит задача взыскательной жёсткой проверки готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности, то про­цедура аттестации, выполняя сходную функцию, всё же должна учитывать фальцую кадровую ситуацию. А она диктует необхо­димость сохранения на рабочих местах опытных педагогов, пусть порой не сильно мотивированных к учёбе, но которых любят и дети, и родители. Следовательно, по форме аттестационная процедурa должна быть максимально щадящей, учитывающей возрастные, гендерные и психологические особенности педагогов. (Психология человека, который долгие годы принимал экзаме­ны, протестует, когда его самого ставят в позицию школяра.)

Во-вторых, необходимо помнить, что от результатов аттестации зависит материальное благополучие педагога и его семьи. Здесь тот самый случай, когда ставка больше, чем жизнь. Темнее говоря, полученная в результате аттестации ква­лификационная категория с соответствующим вознаграждением определяет качество жизни педагога, включающее не только удовлетворение материальных потребностей, но и возможность приобретать книги, планшеты, выходить в Интернет, а значит, учиться и развиваться.

И наконец, аудиторы — специалисты, проводящие аттестацию, должны вызывать у педагогов доверие, иметь высокий авторитет в профессиональной среде. Этот репутаци­онный фактор нельзя игнорировать, поскольку вопрос «А судьи кто? » наиболее острый.

В качестве иллюстрации привожу один из довольно типичных отзывов на перспективы введения профессионального стандарта: «Почему возникает так много требований, касаю­щихся именно нашей, учительской работы? Давайте проголосуем всей страной за введение профессионального стандарта чиновника, депутата, управленца. Представляю, насколько может сократиться их штат и сколько дополнительных денег это принесёт бюджету».

Разумеется, щадящие формы проведения процедуры аттестации не должны привести к снижению качества переподго­товки педагогов, а сама аттестация должна объективно свидетельствовать о реальном повышении профессионального мастерства.

Какие же аспекты педагогической деятельности подготовки должны оцениваться в ходе и профессиональной аттестации? Их три:

1. Профессиональные достижения.

2. Степень освоения новых теоретических подходов.

3. Овладение практическими компетенциями

Каждым из этих блоков нуждается в детализации.

Движение

Опенка реальных профессиональных достижений должна происходить по результатам работы педагога в своей организации на основе анализа учебных успехов его воспитанников.

При существующей ныне процедуре аттестации учи­тель представляет для этого в комиссию данные о результатах сдачи его учениками ЕГЭ и ГИА, сведения об их победах в олимпиадах и т. д. Что же здесь нового? Дело в том, что сейчас оценка работы учителя происходит преимущественно по высшим достижениям его учеников. Количество баллов, полу­ченных ими при итоговой аттестации, и победы в олимпиадах высокого уровня, безусловно, свидетельствуют о качестве рабо­ты педагога с сохранными, способными учащимися. Но оценка деятельности учителя, ориентирующая его на работу прежде всего с успешными детьми, представляется педагогически ущербной и социально опасной. За кадром остаётся целый пласт учащихся, которые в силу разных причин (состояние здоровья, проблемы психики, наследственные генетические факторы и т. п.) при самом добросовестном отношении педагога к их обучению заведомо не смогут достичь высшей планки в освоении образовательных программ. Но коль скоро главным критерием оценки деятельности педагога являются интеллекту­альные победы его учеников, плоды которых материализуются в грантах и надбавках к зарплате за присвоенную высшую категорию, возникает неудержимое стремление избавиться от ученического «балласта», омрачающего благостную картину успехов школы в целом и отдельных педагогов в частности. Едва ли такое положение дел, ведущее к скрытому отсеву уче­ников, следует признать нормальным.

Этот явный перекос может быть преодолён в том случае, если при оценке результативности деятельности педаго­гов будет учтён контекст: реальный контингент учащихся, с которыми он работает. Но когда умение отслеживать дина­мику развития ребёнка было заявлено в качестве одной из про­фессиональных компетенций, это вызвало возражения оппонен­тов. Суть возражений заключалась в том, что мы нагружаем педагога работой психолога и дефектолога, превращая его в многостаночника. Но как иначе по достоинству оценить филигранную работу словесника, который взял ученика с диа­гнозом «дисграфия и дислексия», делавшего «на входе» пять­десят ошибок в диктанте, а в результате усилии учителя «на выходе» всего лишь десять. Исходя из нормы выставления оценок, десять ошибок — это «2», равно как и пятьдесят. Но налицо колоссальная положительная динамика развития ребён­ка, имеющего проблемы в обучении. Труд, затраченный педа­гогом на получение такого результата, должен стоить не мень­ше, а быть может, даже больше, нежели работа с сохранным способным учеником, получающим призы на олимпиадах.

Строго говоря, отслеживание динамики развития кон­кретных детей — задача не только педагога. В школе этим должен заниматься в первую очередь заместитель директора по учебно-воспитательной работе или специалист, отвечающий за мониторинг учебно – воспитательной учебных достижений учащихся за определенный период времени. С годами такая информация будет накапливаться, что позволит объективно судить о результативности работы педагога, в том числе и со сложными, проблемными детьми. Параллельно свою информацию собирают психологи и дефектологии, фиксирующие темпы созревание психических функций ребенка, преодоление им трудностей, например, пространственного восприятия и т. п. В идеале отслеживать динамику развития ребенка должна целая команда, включающая медиков, психологов, дефектологов и др. Такая команда составляет службу сопровождения детей на всех этапах их обучения и развития. ( Подробно об этом можно прочитать в книге: Ямбург Е. А., Забрамная С. Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации. – М.; Бослен, 2013.)

В концепции профессионального стандарта постоянно подчеркивается, что реализация наиболее сложных профессиональных задач должна осуществляться педагогом в сотрудничестве со «смежниками», специалистами смежных наук, изучающих ребенка. Но это в идеале, а в реальности такая командная работа организована в очень немногих образовательных органи­зациях. Наладить её мешает нехватка профессионально подго­товленных специалистов и, что особенно опасно, так называе­мая оптимизация расходов образовательных организаций. Выполняя решения о повышении оплаты труда педагогов, но не имея для этого достаточных средств, администраторы вынуж­дены сокращать «лишних» людей, в разряд которых попадают психологи, дефектологи, социальные педагоги и др. Чтобы оце­нить опасность данной тенденции, проведём аналогию. Представим, что с целью повышения безопасности пассажиров на авиатранспорте в шесть раз повысили зарплату пилотам, но при этом в целях экономии сократили наземную службу диспетчеров. Только в страшном сне можно представить себе последствия такой финансовой оптимизации.

В образовании мы наблюдаем именно такую тенден­цию, которая ставит под угрозy не только реализацию нового профессионального стандарта. Она, по сути дела, обесценивает закрепленную в законе норму, гарантирующую гражданам все­общность и доступность образования, превращая её в голую, ничем не подкрепленную декларацию.

Вернёмся к объективной оценке труда педагогов в ходе аттестации. Даже представленная школой в усечённом виде информация о динамике освоения учебного материала, полученная заместителем директора в ходе мониторинга учебных достижений учащихся, свидетельствует о качестве работы учителя.

Скорость время

Напомню, что в оценку квалификации педагога жела­тельно включить проверку освоения педагогами новых теорети­ческих подходов. Как уже неоднократно подчёркивалось, важ­на не теория во имя теории. Как показывает опыт, даже там, где для грамотного сопровождения ребёнка созданы необходи­мые условия (имеются специалисты «смежники»), главной фигурой всё равно остаётся педагог. Именно он выступает в роли интегратора, обобщающего и интерпретирующего все полученные данные о ребёнке, организуя прямую непосред­ственную работу с ним. Поэтому, не будучи по образованию ни психологом, ни дефектологом, он должен научиться понимать их коллег, представляющих другие науки о ребенке, читая их заключения, делать на их основании педагогические выводы, переводя их в плоскость конкретных практических действии. Без соответствующей теоретической переподготовки необходимое взаимопонимание не достигается.

Как, в какой форме в ходе проведения процедуры аттестации проверить сформированность данной профессиональной компетенции?

Практическим путём. Например, педагог получает характеристики психолога или дефектолога, в которых даётся подробный анализ проблем ребёнка и необходимые рекоменда­ции по работе с ним. На основании этих характеристик он должен продемонстрировать умение составить программу индивидуального развития данного ребёнка, обосновать выбор тех илииных методических приёмов и технологий, позволяющих добиваться оптимального результата в работе с этим учеником.

Необходимость формирования данной компетенции обостряется тем, что в существующих финансово-экономиче­ских условиях наивно надеяться, что в каждой школе в бли­жайшие годы будет создана служба сопровождения. Более реа­листичной представляется ситуация, когда психологи, дефекто­логи и другие специалисты будут сосредоточены в одном цен­тре диагностики, обслуживающем образовательные организации муниципального района или округа. По просьбе школы с согла­сия родителей специалисты будут проводить обследование про­блемных детей данной школы, выявлять причины их трудно­стей и давать соответствующие рекомендации.

Обследование проведено, специалисты уехали. Что дальше? Скажу прямо: если комплексное обследование не будет иметь продолжения, тогда мы можем объективно конста­тировать разбазаривание государственных средств, дающее ретивым администраторам дополнительные аргументы для закрытия подобных центров диагностики.

Реальное осязаемое продолжение проведённого обследования, дающее необходимый практический результат, может обеспечить только специально подготовленный учитель, овладевший практическими компетенциями, позволяющими рабо­тать с проблемными детьми. Как проверить в ходе аттестации степень овладения ими? Строго говоря, увидеть и объективно оценить степень овладения педагогом теми или иными приёма­ми, методами работы и целостными технологиями можно, лишь наблюдая за его практической деятельностью. В частности, непосредственно присутствуя на уроках. И такая возможность не исключается, особенно когда речь идёт о так называемом внутреннем аудите, который проводит сама образовательная организация. Из приведённого выше письма начальника управ­ления образования видно, что коллегу напугал сам термин «внутренний аудит», воспринятый им как ещё один провероч­ный формальный фильтр на пути к присвоению педагогу ква­лификационной категории. Между тем здесь заложена принци­пиально иная идея: не закрепощение школ, а, напротив, расширение их полномочий в оценке работы педагога со всеми вытекающими моральными и материальными преференциями.

Если образовательная организация в течение ряда лет демонстрирует стабильно высокие результаты в обучении и воспитании детей и юношества, то ей необходимо доверять. Но тогда, если мы исходим из презумпции доверия, имеет смысл делегировать ей право присваивать педагогам высшие квалификационные категории. Это и есть «внутренний аудит». Такой подход является дополнительным стимулом в работе образовательных организаций в целом и педагогов в частности, побуждая их к освоению передовых педагогических практик. Кроме того, он позволит экономить силы и высвободить кадро­вые ресурсы управлений образования, сосредоточить усилия на тех образовательных организациях, которые вызывают опасе­ния и нуждаются в помощи, в том числе и в решении проблемы объективной оценки квалификации своих сотрудников.

И наконец, внутренний аудит, демонстрируя доверие к образовательной организации со стороны учредителя, меняет стиль отношений между органами управления образованием, управленческим персоналом школ и педагогами, повышая их вза­имное уважение. Помимо этого, внутренний аудит является одним из существенных элементов перехода на деле к государственно ­общественному управлению, заявленному в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В настоящее время по этому пути пошёл Департамент образования Москвы, наделяя так называемые «топовые» школы, демонстрирующие высокие достижения в своей работе, правом присвоения высоких квалификационных категорий.

Однако как быть, если педагогу не посчастливилось работать в школе, которой доверен внутренний аудит? Как ему в ходе аттестации продемонстрировать овладение практически­ми компетенциями? Приглашать высокую комиссию на свои уроки? С учётом загруженности экспертов и масштабов атте­стационной работы такая практика едва ли приживётся. Не беда, на дворе XXI век с его современными коммуникаци­онными технологиями. Сегодня, когда свои видеоматериалы научились создавать даже ученики начальной школы, обучаю­щиеся по новым ФГОСам, для педагога не составит большого труда представить в аттестационную комиссию свои уроки в цифровом виде. (К слову сказать, помощь в создании видео­материалов ему могут оказать его же ученики, что надо только приветствовать, поскольку такое сотрудничество с педагогиче­ской точки зрения представляет большую ценность.) Рассматривая видеозаписи уроков, квалифицированный эксперт всегда сможет отличить фальшивые педагогические эффекты, например, когда ученик без запинки даёт нужный, заранее заго­товленный опит' (такие фокусы мы подчас наблюдаем непосред­ственно на парадных открытых уроках для начальства), от под­линного владения передовыми педагогическими практиками.

Процесс подготовки таких материалов подталкивает учителя к рефлексии и, безусловно, является творческим актом, поскольку в данной ситуации он сам себе режиссёр. На экране прекрасно видно, что педагог считает главными достижениями своей работы, демонстрируя их крупным планом, а что при­дает за малозначащие второстепенные детали. Согласитесь, что даже сам визуальный ряд позволяет опытному взгляду оценить, насколько осознанно педагог применяет те или иные педагогические технологии. Ещё одно преимущество подобной формы оценки квалификации педагогов заключается в том, что представленные ими цифровые материалы легко архивировать, а лучшие из них можно будет использовать в дальнейшем на курсах переподготовки.

Коль скоро во главу угла ставится преимущественно качественная оценка труда педагога (а предлагаемые формы и методы проведения аттестаций ориентируют именно на такой подход), то ведущая роль здесь должна принадлежать квали­фицированным экспертам, имеющим высокий общественный рейтинг в профессиональном сообществе. Включение автори­тетных педагогов-практиков в работу независимых центров аттестации — вопрос об их создании обсуждается на уровне министерства — снимет раздражённый вопрос «А судьи кто? ».

Карьерный рост

Подробно обсуждая детали аттестации педагогов, мы должны упускать из вида главный вопрос: какие материала моральные преференции получит педагог, прошедший аттестацию?

В самом деле, во имя чего существует и предположи­тельно должна совершенствоваться эта сложная процедура? Для стимуляции к повышению квалификации? Для побуждения к овладению профессиональными компетенциями, заложенными в новом стандарте?

Всё как будто бы очевидно. Но в итоге, пройдя атте­стацию, педагог должен получить уверенность в том, что его тяжелейший труд будет по достоинству оценён и вознагражден. Причём не только материально.

Не хлебом единым живёт педагог, его самооценка, подкреплённая общественным признанием, и возможность карьерного роста часто значат не меньше, чем материальное вознаграждение, полученное из стимулирующего фонда оплаты. Не случайно социологи, анализирующие причины непривлека­тельности для молодых людей профессии педагога, в качестве одной из них называют отсутствие перспективы карьерного роста. Плох тот солдат, который не мечтает стать маршалом. Но возможности вертикальной карьеры в нашей профессии ограничены административным ростом. Из сотен тысяч учите­лей некоторые станут заместителями директора, руководителя­ми образовательных организаций, совсем немногие займут посты крупных организаторов системы образования на разных уровнях нашей иерархической лестницы. Что вполне естествен­но, поскольку административная пирамида сужается кверху. При этом надо помнить, что блестящий учитель отнюдь не всегда становится талантливым администратором, поскольку администрирование требует иных человеческих качеств и про­фессиональных компетенций. (В утешение педагогам, настаива­ющим на введении в первую очередь профессионального стан­дарта чиновника, спешу сообщить, что в настоящее время разрабатывается стандарт руководителя, который в ближайшее » время будет утвержден. Так что управленцам вскоре тоже придается доказывать свою профессиональную компетентность.)

И все – таки как привлечь в нашу профессию талантливых амбициозных молодых людей, удовлетворяя их потребности в карьерном росте?

А кто сказал, что карьерный рост может быть только вертикальным? Педагогическая деятельность сложна и много» гранка, ибо она интегрирует в себе науку, технологию и искус­ство. Среди учёных, разумеется, встречаются крупные органи­заторы науки, но в памяти потомков обычно остаются исследо­ватели, совершившие серьёзные открытия, но при атом не зани­мавшие никаких административных постов. То же и в искусстве. Получая наслаждение от живописного полотна, мы совершенно не задумываемся над тем, как сложилась административная карьера автора, достиг ли он поста президента академии худо­жеств. Более того, творческие люди в массе своей избегают исполнения административных обязанностей, поскольку они мешают их полной самореализации.

Я знаю немало великолепных учителей, подлинных мастеров своего дела, которых никакими посылами не заста­вишь перейти на административную работу. С глубоким сожа­лением должен констатировать, что многие из них не оценены по достоинству, поскольку наша громоздкая система присвое­ния почётных знаков и званий до крайности бюрократизирова­на. Для того чтобы педагог получил почётное звание, требует­ся представить десятки документов, которые годами будут про­ходить согласование в высоких инстанциях. К моменту утверж­дения может выясниться, что учитель перешёл возрастной порог, за которым награждение признано нецелесообразным. Зачем награждать «уставшую бабушку», если ей скоро пред­стоит выход на пенсию?

Более того, при существующей системе финансирова­ния сложилась парадоксальная ситуация, при которой в школе большого количества работников с почетными званиями и невыгодно, поскольку они обременяют бюджет образовательной организации, справедливо претендуя на дополнительные выплаты.

Тем не менее убеждён в том, что при разумной постановке дела наряду с вертикальной карьерой возможна, условно говоря, её горизонтальная траектория, предполагающая оценку набора квалификаций с последующим достойным вознаграждением педагога и повышением его статуса.

Результат

Критики профессионального стандарта справедливо указывают на то, что трудно требовать от педагога виртуозно­го владения разнообразными педагогическими технологиями, позволяющими работать одновременно и с одарёнными, и с проблемными детьми, учащимися со специальными потреб­ностями, имеющими ограничения здоровья. Но ведь процесс внедрения профессионального стандарта педагога не предпола­гает немедленного овладения всеми заявленными компетенция­ми. К этой цели предстоит продвигаться годами. А пока нам не избежать структурирования учительской профессии.

Предположим, руководитель образовательной органи­зации, проанализировав особенности контингента учащихся, пришёл к выводу, что для его школы необходимо реализовывать в первую очередь коррекционные образовательные программы. Исходя из этой задачи, он начинает целенаправленную переподготовку кадров, направляя педагогов в соответ­ствующие центры, где они, пройдя квалификационное испыта­ние, аттестуются на высокую категорию. В другой образовательной организации (например, в интернате для одаренных детей) иные задачи, но та же логика переподготовки под них педагогического персонала. В обоих случаях мы наблю­даем персонифицированную модель переподготовки, работаю­щую под заказчика, конкретную образовательную организацию, реализующую те или иные образовательные программы.

Однако большинство школ работают со смешанным, неоднородным контингентом учащихся. Как быть им? На пер­вых порах, не стремясь объять необъятное, создать программу целевой подготовки коллектива учителей: несколько групп педагогов должны овладеть разными наборами компетенций. Тогда, исходя из реальной подготовки конкретных учителей, руководитель сможет осуществить осмысленную расстановку кадров.

Эта программа напрямую связана с программой карьерного роста. Очевидно, что двигать к овладению профес­сиональным стандартом в полном его объёме весь миллион триста тысяч учителей нереально. Но в данном контексте речь идёт о педагогах, претендующих на лидерство. Постепенно, овладев одним набором компетенций и получив за это соот­ветствующий бонус (высокую категорию), педагог приступит к освоению следующей группы необходимых профессиональных умений, за что получит следующий бонус, который не сводится только к подтверждению высокой категории. Он свидетель­ствует о приобретении педагогом новой квалификации. Так, набирая бонусы, педагог, стремящийся к лидерству, становится сверхкреативным профессионалом, способным работать с любой категорией детей.

Такой путь профессионального продвижения педагога условно (только в порядке противопоставления встраивания такого специалиста в административную вертикаль, называют горизонтальным карьерным ростом. По сути же это не горизонталь, а самый настоящий профессиональный взлёт, который должен быть оценён по достоинству.

Как? На этот счёт у меня есть пока фантастические положения, но как знать, быть может, они реализуются важнейшей или отдалённой перспективе. Став специалистом нашей квалификации, такой лидер образования должен носить статус «национального достояния», его зарплата должна увеличиться вдвое, что позволит ему сократить учебную нагрузку и, продолжая работать с детьми (иначе нельзя демонстрировать практические компетенции), освободившуюся часть времени уделить подготовке своих коллег, стремясь к лидерству. Чем не состоявшаяся карьера с её зримыми осязаемыми материальными и моральными признаками: это уважение, экономическая защищённость?

Во всяком случае, такая или подобная ей оценка труда педагога отличается от существующей практики присвоения этих категорий и почётных званий своей внутренней логики стимулирующей профессиональный и карьерный рост педагога. Признание и оценка заслуг в этом смысле не зависят благосклонности администрации и иных привходящих перспективных факторов.

Разобравшись с сутью нового профессионального стандарта педагога, нам необходимо вникнуть в детали, что, в свою очередь, невозможно без внимательного чтения документа, в противном случае мы рискуем оказаться в известном достижении человека, который размышляет над фразой «Казнить или помиловать».

Что делать или

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: