Структура педагогической науки. Основные категории и понятия педагогики.

Важным является изучение категориально-понятийного аппарата педагогики как инструмент познания, потому чтолюбая наука развивается и передает результаты исследований, пользуясь средствами научного языка, т.е. используя определенный понятийно-терминологический аппарат. В этой системе выделяют прежде всего базовые, наиболее общие понятия, именуемые категориями (от греч. – высказывание, признак), а их совокупность называют термином категориальный аппарат педагогики. Они выражают наиболее существенные, определяющие свойства и отношения изучаемой сферы действительности. Выделим основные категории и ведущие понятия педагогики.

Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

Прежде всего необходимо уяснить знания о категориях. По данному вопросу существуют различные точки зрения на проблему. В истории педагогики воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обучение и образование. С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование. Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является частным случаем «обучения».

В законе «Об образовании» образование трактуется как всеобщая категория, где категория определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства.

Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, результатом которой является развитие человека [93, с.227-229]. Например, одни ученые к категориям относят:

- образование [38, .с.37],

- воспитание,

- обучение,

- социализацию,

- индивидуализацию,

- педагогический процесс (Н.В.Бордовская, С.И.Розум),

- педагогическую систему (Н.В.Кузьмина),

- образовательную систему (Ю.К.Бабанский, Б.Г.Гершунский).

Другие главными категориями педагогики считают [16, с.23]:

- воспитание,

- образование,

- обучение,

- развитие личности,

- педагогический процесс, его закономерности и принципы.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории [93]:

- воспитание,

- обучение,

- образование.

Мы их и рассмотрим.

1) Воспитание - как всеобщая категория исторически включала в себя обучение и образование.

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачу исторического культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли.

В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «воспитание джентльмена», «домострой», «система коллективных творческих дел» и т.д.

2) Категория - обучение – понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1) преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний навыков, умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учиться - овладевает знаниями, умениями и навыками, передаваемой информацией, выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (Интернет, справочник, учебник), занимается самообразованием.

Т.о., диалектическое отношение «обучение-воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений, навыков.

В зависимости от особенной реализации процесса взаимодействия выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение т.д.

3) Категория - образование – понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания;

3) результат процесса воспитания и обучения;

4) система.

Вся совокупность образовательных (учебных или воспитательных) учреждений выстраивается в рамках конкретного города, региона, страны.

В разные времена на протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения: детские сады, школы, гимназии, лицей, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Как соотносятся эти главные три категории педагогики? По этому поводу имеются разные точки зрения, которые необходимо знать. Воспитание выступало как всеобщая категория, включавшая в себя обучение и образование. С этих позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование. Если воспитание понимать как обучение человека правилам поведения, то оно является лишь частным случаем «обучения».

Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволяет пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности взаимодействия, системности. Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

Объединяющим началом является педагогический процесс, который организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы.

Есть точка зрения, что является важным сегодня[50], где говорится, что в понятийном аппарате как конкретной науке можно выделить одно центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает от предметных областей других наук. Для педагогики такую роль стержневого понятия выполняет «педагогический процесс» – движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются целостность, как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность. С другой стороны « педагогический процесс» как целостность позволяет увидеть в нем «педагогическую систему» (Ю.К.Бабанский) и «педагогическое взаимодействие» - составляющее сущностную характеристику педагогического процесса. Это позволяет выделить в структуре два важнейших компонента: педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса с деятельностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования, описанный выше. Педагогическая деятельность –может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача – в этом случае – материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой [100, с.143].

Кроме общенаучных понятий, которые употребляются в общепринятом смысле, существуют некоторые ведущие понятия педагогики (раскроем их в дальнейшем рассмотрении тем): учебно-воспитательный процесс, педагогическая деятельность, педагогическая ситуация, педагогическая задача, самообразование, самовоспитание, непрерывное образование, педагогическое взаимодействие, социальный заказ образования.

Все же необходимо ознакомиться и структурой педагогического процесса как совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство процесса воспитания и обучения.

Компоненты педагогического процесса таковы:

- целевой – определение целей воспитания, обучения;

- содержательный – разработка содержания образования;

- операционно-деятельностный – процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников образования;

- оценочно-результативный – проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждения об эффективности процесса.

Важно понять, что структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Знание ее помогает учителю анализировать, осознавать и совершенствовать собственную деятельность, а ученым – разрабатывать новые технологии и системы обучения и воспитания.

Отрасли педагогики.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

- общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

- возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых и андрогогика - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

- специальная (коррекционная или дефектологическая ) педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

- частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

- история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

- отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшая школа, производственная и т.п.).

- пенитенциарная педагогика, изучающая вопросы воспитания людей, находящихся в местах лишения свободы - заключения;

- социальная педагогика, изучает воспитание, осуществляемое в среде проживания, прежде всего тех, кто подвергается риску и нуждается в поддержке: детей алкоголиков, наркоманов, преступников, растущих в антисоциальном окружении;

- сравнительная педагогика, занимается анализом образования в разных странах.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др. Важно уяснить, что каждая отрасль имеет еще множество подотраслей, которые взаимодействуют между собой, интегрируются и способствуют, расширяясь, развитию каждой отрасли по отдельности.

Цели.

Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы – содержание и средства получения результатов. В физиологической теории П.Анохина цель – это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Педагогические цели могут быть разного масштаба (по масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества – национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование) и составляют ступенчатую систему. Обратите внимание на четыре основных ступеней.

Высшие – государственные цели, стандарт образования, общественный заказ. Разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.

Вторая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней школе и на отдельных уровнях: начальная, основная и т.д.

Третья ступень – это цели обучения по отдельному предмету, дисциплине или детей определенного возраста.

И последняя четвертая ступень – цели отдельной темы, занятия, урока или внеурочного мероприятия.

Цели воспитания в мировой практике .

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись, изменяются в соответствии с философскими теориями; с требованиями общества к образованию, психолого-педагогическими теориями. В мировой практике имеются в настоящее время различные взгляды на цели воспитания, образования.

Например, в США выработана в 20-е годы и сохраняется в измененном виде концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать:

эффективного работника,

ответственного гражданина,

разумного потребителя,

доброго семьянина.

Гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, человека, реализующего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации (А.Маслоу), развитии внутреннего «Я» (К.Роджерс) [64].

Что интересно и неоднозначно спорно - крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача – давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм). Другие подходы к целям образования на Западе составляют варианты двух названных [16, с.20].

Проблема целей в воспитании в том, что глобальные цели формулируются декларативно, слишком вообще. Решение этих проблем видится в педагогических технологиях, по которым, цели должны формулироваться в терминах поведения личности.

Цели воспитания в современной российской школе .

По мнению ученых – педагогов с 1919 года по 90-е годы в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась в образовании Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просветителей. Разрабатывалась основателями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно такой личности. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такой цели в новых социально-экономических условиях. У специалистов, однако, нет единства в этом. Имеется взгляд до 90 годов цель воспитания определялась от потребностей общества и носили идеологический характер, а теперь надо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способностей (А.В.Петровский). Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем развитии. Это отражено в Законе РФ об образовании. Образование согласно Закону, должно обеспечить:

- самоопределение личности,

- создание условий для ее самореализации,

- формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию,

- формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование (ст.14, п.1, 2).

Таким образом, можно сказать, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим [16, с.23].

Движущие силы и механизмы образовательного процесса. Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или напротив слишком трудными (В этом отношении Л.С.Выготский указывал на две зоны развития: 1) зона актуального развития – это то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого и, 2) зона - зона ближайшего развития, это тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении) [16, с.24].

 

 

2. Современные модели развития образования.

Когда мы говорим о современных моделях развития образования имеем ввиду сущность и структуру педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство как творчество композитора, художника – а может быть и куда более сложное. Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творчества педагога, но сам он построен на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа.

Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф.Ломов, идея не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К.Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. По мнению Анохина системной можно назвать только такой комплекс, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов. В педагогике существуют многочисленные варианты применения теории систем.

Так Н.В.Кузьмина в рамках этой модели выявляет пять структурных составляющих: субъекта, объекта педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина определила структуру деятельности учителя, где в данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: гностический (познание – знания педагога), проектировочный (перспективы задач обучения и воспитания, стратегии их способов достижения), конструктивный (конструирование собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания), организаторский (организация своей деятельности и активности учащихся), коммуникативный (взаимодействие, направленное на достижение целей дидактических целей).

В.И.Гинецинский предложил в рамках этой системы четыре функциональных компонентов: 1) презентативный (сам факт изложения учебного материала), 2) инсентивный (вызвать интерес к усвоению информации), 3) корректирующий (исправление и составление результатов деятельности самих учащихся) и 4) диагностирующий (обеспечение обратной связи).

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана А.К.Марковой, на что также необходимо обратить ваше внимание, на составляющие труда учителя: 1) профессиональные педагогические и психологические знания, 2) профессиональные педагогические умения, 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции она выявляет и описывает десять групп педагогических умений, которые необходимо раскрыть самостоятельно [93, с.320].

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Определение модели по В.А.Штоффу, содержит четыре признака:

1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать объект;

4) изучение модели дает новую информацию об объекте.

Моделей в образовании много. Например, модель «Поликультурной образовательной среды», разработанный Зиатдиновой Ф.Н. и педагогическим коллективом начальной национальной школы для школьников предусматривает в своей структуре цели, задачи, принципы, технологии, методы, средства, содержание, формы работы с педагогическим, родительским и детским коллективами, ожидаемые результаты, стратегические планы и т.д. на основе авторской концепции «Педагогика жизни» (авт. Ф.Н.Зиатдинова, Р.Ш.Акбашева.). Моделирование направлена на сбалансирование интеллектуального, нравственно-духовного, психического, социального, физического аспектов развития личности через реализацию поликультурных условий (этнокультура, общероссийская культура и мировая культура и языки, изучаемых культур), на самоидентификацию личности студента, школьника или дошкольника, где поликультурная образовательная среда рассматривается в пространстве возможностей в освоении социальных норм, как культурно-исторических, на многоуровневый диалог культур, на многоуровневые отношения, на интеграцию и т.д.[51].

В данной модели реализуется приоритетная ориентация на начальное обучение школьника как основа построения и усиления образовательных механизмов преодоления имеющихся проблем в национальном или поликультурном образовании. При реализации модели формируется коллектив с конечным коллективным продуктом, согласование своих планов с планами других, т.е. по своему внутреннему «Я», отмечается «сдвиг» в содержании, в глубине понимании цели, появляется системность перехода от индивидуального к коллективному от коллективного к индивидуальному, обусловливаемый интеграцией разных точек зрения, мнений и т.д.[52].

Самостоятельно можно рассмотреть модели образования В.В.Давыдова, Е.В.Бондаревской, И.С.Якиманской, которые имеют свою интересную специфику построения.

При определении понятия «учебная модель» (С.И.Мещерякова), важным является то, что модель легче воспринимается в учебном смысле дидактически, чем сходные или идентичные характеристики самого объекта.

Если рассматривать высшую школу, то спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподавателя связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов не так уж высока. Исследования Б.Г.Ананьева о том, что «…отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, постольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Вчерашние учащиеся, попав в вуз, сталкиваются тем, что их фактически никто не контролирует за его учебой, тем более во многих вузах свободное посещение. Всеобъемлющий и систематический контроль сменяется почти полной самостоятельностью. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Поэтому, перспективным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы.

Выбор моделей обуславливается базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.

При изучении темы необходимо отметить, что: система образования рассматривает следующие варианты модели образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

1. Модель развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.Т.Кудрявцев и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктурой через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную помощь быть востребованным другими сферами – впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

2. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич, Ч.Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие ЗУНов, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией образование должна решать вопросы формирования базовых ЗУНов, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний ценностей, умений более высокого ранга по сравнении с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования. (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) предполагает такую ее организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому поколению безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При это с любую образовательную программу можно перевести в поведенческий» аспект ЗУНов, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные ЗУНы, приобретают, т.о., адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. Недостатки – в этой модели нет места творчества, самостоятельности, ответственности, индивидуальности, естественности и т.д. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий, механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс, и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, представляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн, Дж.Холт, Л.Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ, вузов. Это образование «на природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение» и др. Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.

 

Свойства Российской современной системы образования

Необходимо уяснить, что система образования в России и в других странах – открытая, непрерывно развивающаяся, которая обладает рядом особых свойств.

1.Система образования эффективна, если соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем.

2.Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из реформ образования в Японии дано такое определение: «образование – столетнее растение».

3.Система образования постоянно обновляется целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это:

1) цели образования;

2) содержание образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении [93, с.270, с.307].

 

Современные тенденции развития образования

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека не зависимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации, создается поликультурная среда.

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Отсюда взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

- на уровне социума, в историческом контексте;

- на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

- на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

В случае, когда образование выполняет социокультурные функции, оно:

- является способом социализации личности и преемственности поколений;

- средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

- ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

- обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов.

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.

С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учреждения. Эта специфика проявляется в моделях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образования.

Цели и содержание как системообразующие определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисциплины.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века:

1) эта повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

2) заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государства и отдельных участников.

3) предполагает существенное увеличение в мировом образовательном пространстве гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых учебных и научных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, экологии, экономики, этики, эстетики, культурологии.

Важной тенденцией является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным (Зиатдинова Ф.Н., 2006) и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщение человека к мировым ценностям.

Мировые образовательные модели:

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

- Американская – младшая средняя школа - старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

- Французская – единый колледж - технологический – профессиональный и общеобразовательный лицей - университет, магистратура, аспирантура.

- Немецкая – общая школа – реальное училище, гимназия, основная школа – институт, университет, аспирантура.

- Английская – объединенная школа – грамматическая и современная школа-колледж – университет, магистратура, аспирантура.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: