Ценности и смысл человеческого бытия (истоки происхождения и становления педагогики как науки, предмет, объект, цели, задачи ее исследования).

Главное в этой теме состоит в том, чтобы обстоятельно познакомиться с понятиями ценности и смысл человеческого бытия, осуществить сравнительную характеристику отечественной и мировой (зарубежной) образовательных систем и выявить приоритетные направления современного (российского) образования.Ответим, в чем же заключается для личности и общества сущность окружающей действительности, какое значение имеют ценности в смысле человеческого бытия? [37, с.119]; от чего зависят ценности многослойного общества?

«Ценности и цели образования» – центральный вопрос педагогики. Ключевое понятие в этом вопросе – «образование как общечеловеческая ценность», «образование». Чтобы проследить генезис этого понятия в историческом аспекте следует обратиться к материалам учебников, а также специальной литературе[34].

В общей педагогике говорится, что цели образования (идеальное, мысленное предвосхищение результата, путей и средств его достижения) производны от ценностей общества[35].

Есть смысл сказать, о ценностях и доминирующих ценностях в определенную историческую эпоху, которые воспринимаются большей частью общества. Таковые есть всегда.

Проиллюстрируем эту мысль на конкретных примерах. Например, в советскую эпоху большинством воспринимались ценности коллективизма, которые противопоставлялись ценностям индивидуализма. В тоталитарном государстве на первый план выдвигается ценность сохранения и развития того государства, которое закрепляется господствующей идеологией, и личность должна со всей активностью этому способствовать, чтобы вписаться в существующую идеологическую систему.

В демократическом обществе на первый план выдвигается ценность личности (Петровский А.В), что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании».Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний. На сегодняшний день цель образования определяется следующим образом: «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному сознанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование» (с.14, п. 1, 2). Таким образом, закон знаменует новые приоритеты в системе ценностей – это интересы, потребности, возможности самореализации личности в социально значимой деятельности [38, с.125]. Хотя необходимо отметить, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания в этом случае заменяется личностным подходом и является более прагматическим в данный период - начала XXI века [16, с.23].

В рыночных условиях необходима личность, способная гибко перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. В концепции модернизации российского образования на период сначала, до 2001, затем, до 2010, и до 2025 года обозначены такие целевые приоритеты, как воспитание у молодого поколения инициативности, самостоятельности, мобильности. Цели образования и ценности общества находятся в тесной взаимосвязи. В Национальной доктрине образования РФ до 2025 г. в числе целей и задач образования обозначено «экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе».

Можно сказать, что ценность – это человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Значимость для личности и общества явлений окружающей действительности определяется не столько объективной сущностью этих явлений, сколько их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, теми интересами и потребностями, которые сформировались у каждой отдельной личности и социальных групп в процессе жизнедеятельности. Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, природных явлений может выступать в качестве объектов ценностного отношения и определяться как добро или зло, истина или ложь, красота или безобразие и т.д.

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Необходимо отметить, что общество многослойно, поэтому в одном и том же социуме находится множество разнообразных ценностей: гуманистические и идеалы, которые утверждают ценность каждой личности, ее право на жизнь так и диаметрально противоположные гуманизму ценности фашизма и экстремизма. Чем больше расслоение в обществе, тем более разнообразны ценности и идеалы. Ценностные предпочтения всегда являются предметом выбора каждой отдельной личности, где индивид не просто «стоит» перед витриной покоящихся на ней значений, среди которых ему остается только сделать выбор, а эти значения – представления, понятия, идеи не пассивно ждут, а энергично врываются в его связи с людьми, образующие круг его реальных общений» (А.Н.Леонтьев). Ценности не являются какой-то застывшей на всю оставшуюся жизнь системой, они динамично развиваются, изменяются и имеет место такое явление как переоценка ценностей, которая может происходить как на уровне личности, так и на уровне государства и общества. Для того, чтобы личность могла со всей ответственностью подходить к выбору системы собственных ценностей, каждый человек должен стать субъектом жизни. Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное его целям и ценностям, есть качество субъекта жизни. Подлинным субъектом жизни становится та личность, которая способна сохранять на протяжении времени свои важнейшие потребности и направлять всю свою жизнь на достижение главных ценностей, на решение задач самовыражения [92, с.122-137].

Самое главное, уяснить ценности общества и цели образования, такие как непреходящие социальные ценности:

- жизнь как ценность, потому что высшей ценностью во все времена является человеческая жизнь. Но в современном мире накопился целый клубок проблем, который поставил под угрозу благополучное развитие человека и всего человечества. Решение проблем выживания человека возможно только при осознании всеми и каждым ценности человеческой жизни.

Ценность человеческой жизни тесно связана с отношением:

- к природе как к жизненно важной среде. Разрушение ресурсов природы равносильно разрушению человеческой жизни: в природе человек черпает, поддерживает и сохраняет свои жизненные силы (1972, «Пределы роста» - широко известный доклад Римскому клубу);

- общество как ценность, где происходит утверждение жизни каждой отдельной личности, реализация, раскрытие ее жизненных сил и возможностей;

- семья как ценность, где главное назначение семьи – это воспроизводство и поддержание жизни во всех ее проявлениях. Цели образования и ценности общества находятся в тесной взаимосвязи. На первый план в современном обществе выходят

- ценности сохранения жизни. Проводником целей образования является педагог. При этом педагог сам является носителем собственных смыслов и ценностей. Каждый человек должен сам выстроить свою систему ценностей, определить для себя цель и смысл жизни [38, с.126].

- образование как общечеловеческая ценность . На современном этапе развития общества признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран (см. Конституцию РФ, Национальную доктрину образования). Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Как ценность государственное образование является интеллектуальным, научно-техническим и культурным потенциалом государства. Основные задачи образования фиксируются в законодательных актах, а их решение возлагается на аппарат управления образовательной системой. На этом уровне цели образования понимаются, как государственная политика в области образования, что предполагает решение следующих вопросов:

1) Какую роль должны выполнять семья и школа в решении идеологических задач государства?

2) Каким должен быть «идеальный конечный продукт» образовательного процесса, т.е. какие мировоззренческие ценности должны быть сформированы у гражданина, какие личностные качества должны быть сформированы, какие знания и умения он должен получить?

3) Какой должна быть структура образовательной системы, как она должна функционировать, как должны взаимодействовать отдельные звенья системы?

4) Какие требования должны предъявляться к педагогу?

5) Какую специальную материальную поддержку необходимо оказывать государственным образовательным учреждениям?

6) Какую проводить кадровую политику, чтобы реально обеспечивать престиж образования в государстве?

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования.

Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание образовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека.

Второй тип – ориентирован на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки (в 20 веке можно сказать, что человек столкнулся с глобальными (земной шар) проблемами, от решения которых зависит судьба всей цивилизации – проблемы алармистского (тревога) характера. Наибольшую известность в решении этих проблем получил Римский клуб, основанный в 1968 г. и объединивший элиту науки, бизнеса, культуры более 30 стран мира, итальянским промышленником Аурелио Печчеи. Основная проблематика исследования этого клуба – глобальное моделирование, которое учитывает взаимосвязи различных аспектов человеческой жизни: социальные, политические, нравственные, культурные, экономические, экологические, в том числе и образовательные и т.д. Выход они видят в самом человеке, а не вне его – это трансформация индивидуальной культуры, обретающей силы в «новом гуманизме», который позволяет воссоздать гармонию непрерывно изменяющегося мира, т.е. зарождением новых, соответствующих XXI веку ценностей и мотиваций – социальных, этических, эстетических, духовных и т.д. Одной из основных требований – это воспитание с малых лет у всего населения планеты чувства ответственности[36]).

Известный психолог В.Франкл выделяет три группы ценностей, которые значимы для человека на протяжении всей его жизни и непосредственно связаны со смыслом жизни:

- ценности творчества (то, что мы даем миру),

- ценности переживания (любовь, дружба – то чем мы обмениваемся с миром),

- ценности отношений (позиция, которую мы занимаем по отношению к судьбе). Он показывает неразрывную связь смысла жизни с системой ценностей. Смысл – это то, что имеет внутреннее значение для жизни конкретного человека, дает разумное основание цели (Франкл В.). Вопрос заключается в том, насколько человек бывает готов определить цель и смысл, тем более, что процесс постижения цели и смысла жизни не прекращается на протяжении всего жизненного пути. Одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни является способность человека переживать ценность жизни и готовность нести за нее ответственность. Образование должно помочь личности «обнаружить» смыслы [38, с.126].

- бытийные ценности: пробуждение и реализация, А.Маслоу предлагает их принять в качестве главной цели образования (что является попросту другим аспектом самоактуализации), которые могут привести к колоссальному расцвету нового типа цивилизации. По его мнению, с такими ценностями люди стали бы сильнее, здоровее и в большей мере взяли бы свою жизнь в собственные руки. Благодаря повышенной личной ответственности за свою жизнь и рациональному набору ценностей, управляемых производимыми выборами, люди начали бы активно изменять общество, в котором живут.

А.Маслоу само слово «бытие» понимается как «цель» развития, роста, становления, а также может относиться к понятию «человек», «человеческое существо», может означать «выражение своей природы» (натуры), может означать «внутренний стержень» - биологическую природу индивида – «реальное Я» человека, использоваться в качестве обозначения космоса в целом, всего существующего, всей действительности, что предполагает всеобщую холистическую (целостную) взаимосвязь. Характеристики бытия являются также бытийными ценностями: истина, добро, красота, цельность, единство противоположностей, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, завершенность, необходимость, справедливость, порядок, простота, богатство, непринужденность, игра, самодостаточность[37].

Рассматривая истоки происхождения и становления педагогики как науки, предмет, объект, цели, задачи ее исследования необходимо обратить внимание на то, что Педагогика входит в систему наук о человеке, интерес к которым стремительно растет. Возрастающий интерес к наукам о человеке вызван тем, что современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе обусловливающей стабилизации общества и уровень его культурного развития.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и программирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития подробно можно изучить, обратившись к источникам[38].

«Педагогика» - слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение». В России это слово появилось благодаря русским книжникам. Они знавшие греческий язык читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова – «педагог» и «педагогика». В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог», «педагогика». Известно, что еще в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы».

Такая потребность возникла, когда у людей сформировался некоторый опыт в данной сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления. Отсюда Педагогика – это совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Так, на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание. И, по мнению П.Ф.Каптерева, выдающегося русского педагога конца 19 и начала 20 в. история развития русского педагогического самосознания, проходит три этапа: церковный, государственный, общественный.

Историческое развитие научно-педагогического знания тесно связанное с развитием педагогической мысли на Руси проходит также несколько этапов своего становления: доисторический, этап древности, средневековый период и этап нового времени.

1) Доисторический период (первобытно-общинный строй) воплотил в себе народную мудрость. На данном этапе педагогическое знание закреплялось в пословицах и поговорках, сказаниях и былинах. В народной мудрости до сих пор черпают знания, как практики, так и теоретики [38, с.5].Основным способом передачи знания являлся совместный труд. Обучение было направлено на формирование навыков трудовой активности, обеспечивающих выживание в существующих условиях. Воспитание заключалось в передаче традиций племени, по принципу «делай как я». Субъектом педагогической деятельности была вся община (племя). Мать пестовала своего ребенка до 4-5 лет, а потом девочек оставляли в женском доме мальчиков передавали в дом мужчин.Со временем воспитательная практика стала заботой старейшин. Они приучали подростков к собиранию плодов, обучали правилам охоты, изготовлению простейших орудий труда, передавали заветы предков, моральные нормы. В педагогической деятельности широко использовались заговоры, заклинания, магические действия, ритуальные песнопения. Основным смыслом было обеспечение выживания племени в существующих условиях [37, с.14].

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенека, Квинтилиана, Варлаама, Иоанн Дамаскина, Авиценна, Конфуция можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

В.И.Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических моральных стандартов. Такие же правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха.

Таким образом, ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей, хотя содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к различным результатам (Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова)[39].

2) этап древности (рабовладения) характеризуется зарождением педагогических идей в русле философских учений.

Осмысление процесса мироздания в философских трудах древности сопровождалось размышлениями о человеке, его душе, его месте в общем процессе мироустройства [37, с.5].

В период рабовладения появился специфический социальный институт, где осуществлялось специально организованная образовательная и воспитательная деятельность – школа. Школа – досуг, отдых от труда. Первые школы возникли в Египте, Ассирии, Вавилоне. Обучение происходило в специальном здании – «доме глиняных табличек». Знание в представлениях того времени давало человеку почти магическую силу и потому высоко ценилось. Педагогические функции выполняли - жрецы. В древней Греции – эту роль выполняли – дидаскалы, педотрибов – занимались физическим воспитанием, педаномы – наблюдали за нравственным воспитанием. В богатых семьях воспитание поручалось особым лицам, из рабов, которых называли педагогами. Позднее появились школы, которые носили имена их создателей – Академия Платона, Ликей (лицей) Аристотеля, Сад Эпикура. Философско-этические труды были пронизаны мыслями о долге, нравственности, обязанностях человека и гражданина.

Педагог был хранителем традиции, поддерживал доминанту старшего поколения над младшим [38, с.14-15].

Следовательно, возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах. Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.

3) В Средние века (в период феодализма) (17 век) происходит оформление педагогического знания, формирование педагогики как самостоятельной науки. Родоначальником науки является чешский педагог Я.А.Коменский (1592-1670 гг.). Накопленный опыт образовательной деятельности он осмыслил в своем гениальном - классическом труде «Великая дидактика» (1633 г.), где сформулированы основное содержание и принципы обучения и воспитания [38, с.6]. Таким образом, Педагогика приобрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Я.А.Коменского.

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (поучающий от греч.) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвингу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. В практике педагогической деятельности получила распространение также классно-урочная система.

В этот период феодализма появляются сословия, возникают сословные школы, рыцарские академии, торговые и технические школы. Системы подготовки учителей в то время не было.

Существенным продвижением было развитие письменно-печатного способа фиксация знаний, что расширяло возможности массового обучения.

Идеологической силой в период средневековья обладала религия. Именно церковь активно создает школы при монастырях; при этом церковь берет на себя просветительскую миссию, в массовых проповедях раскрывали смысл жизни на Земле и Небе.

В России был широко известен «Домострой» - руководство морального характера, где отражались нравственные нормы и правила поведения, определялись права и обязанности главы семьи и домочадцев, давались наставления от отца сыну. Широкое распространение в семейном обучении и воспитании занимала гувернерская практика. «Гувернер» (наемный домашний воспитатель (ца) детей).

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси: «Кормильство», «Дядьки», «Кумовство», «Мастеров грамоты» - своеобразная форма воспитания детей в возрасте 5-7 лет. В обязанности наставника-воспитателя входило умственное, нравственное, военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжичей к государственным делам и т.д. (на Руси вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того как зародилась письменность они носили устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности они обрели характер Советов, неписанных Правил и Рекомендаций).

Особое место в средневековом обществе заняли университеты (пришедшее из римского права слово «университас» применялось для определения групп лиц по роду их деятельности – каменщики, врачеватели, правоведы и т.д.), где обучение было направлено на развитие свободной мысли, на поиск истины. Они возникали как ассоциация студентов и педагогов. В педагогической деятельности господствовал монолог учителя и репродуктивное усвоение учебного материала, от педагога требовалось четкое обозначение мировоззренческих позиций по принципу «хорошо» - «плохо» [38, с.16-17].

Итак, средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики в период 17-18 вв. наметил этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И.Песталоцци (1746-1827 гг.), И.Гербарта (1776-1841 гг.), Ф.Фребеля (1782-1852 гг.), А.Дистерверга (1790-1866 гг.), Ф.Ницше (1844-1900 гг.), Дж.С.Миля (1806-1873 гг.), Г.Спенсера (1820-1903 гг.). Например, И.Песталоцци разработал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. И.Гербарт (1776-1841 гг.) ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. А.Дистерверг сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила – ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Ф.Фребель (1782-1852 гг.) сформулировал законы воспитания. И.Г.Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф.Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания является историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал их согласования с этикой и политикой. Г.Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине 19 века философия на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции. Например, Ф.Ницше (1844-1900 гг.) выделял проблему элитного воспитания – гениев, правителей, законодателей, которые должны были проявляться при утверждении жизненных ценностей. Дж.С.Миль (1806-1873 гг.) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г.Спенсер (1820-1903 гг.) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. В философии С.Кьеркегора, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей.

4) Новое время (капиталистический период) характеризуется дифференциацией педагогического знания, выделением самостоятельных отраслей педагогики. Действительно, в XX в. границы педагогики расширились. Ее определили как науку об образовании человека в связи с идеей непрерывного образования и осознания установленного наукой факта, что человек развивается и изменяется всю жизнь, а поэтому нуждается в непрерывной педагогической помощи и поддержке на протяжении всей своей жизни.

Развитие экономики стало носить отраслевой характер, что требовало четкой дифференциации знания. Воспитание и образование стало рассматриваться как государственная проблема. Создаются национальные системы образования. Появляются специальные органы управления образовательными учреждениями. Разрабатываются государственные программы. Получает развитие педагогическое образование. Определяются государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформляется их правовое положение. В России в период огосударствления образовательной практики (19 – начало 20 вв.) наиболее распространены были следующие должности: попечитель, инспектор, учитель, классный наставник, классный надзиратель, классная дама.

Педагогическая деятельность Новейшего времени характеризуется созданием системы подготовки педагогических кадров.

Отсюда, развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого «образовательного взрыва». Такое стало возможным потому, что автоматы, заменив механические машины, изменили положение человека в производственном процессе. Основной его функцией становятся наблюдение за технологическим процессом с целью предотвращения отклонения от заданных параметров, регулирование и настройка (наладка) в случае необходимости автоматизированной системы.

В настоящее времяв большинстве стран обозначились тенденции в системе подготовки педагогических кадров:

- переход к высшему образованию как единому типу подготовки учителей;

- достижение баланса между академическими и профессионально-педагогическими занятиями;

- разнообразие видов и форм производственной практики;

- внимание к «человековедческому» знанию учителя;

- система повышения квалификации основными принципами, которой являются непрерывность, всесторонность ориентация на современные достижения науки;

- вырабатываются критерии успешности деятельности педагога [38, с.18-19].

Следовательно, Педагогика - наука и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.

Спектр ответвлений «педагогик» расширился только в конце 19 и в начале 20 веков.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) педагогика включает в себя все звенья – от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Предмет педагогики.

Из истории становления педагогики как науки видно, что предмет изучения педагогики, как и других социальных наук, очень сложен. Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве наукилишь при условии выделения специфического предмета исследований. Здесь уместно высказывание М.Монтеня: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

Это внутренний мир человека, его взаимоотношения с миром, другими людьми, условия, факторы, способы его становления и развития. Поэтому из-за сложности своего предмета педагогика относительно мало развита, в ней еще много условного и приблизительного. Она редко предлагает однозначные ответы и тем более рецепты. Но она дает отправные точки, исходные положения и схемы для поиска творческих, часто далеко не стандартных решений в системном, деликатном, индивидуализированном процессе «очеловечивания» ребенка, формирования его облика, личностных качеств человека.

Специфика педагогики, особенно ее изучения проистекают из-за того, что в сложном духовном мире растущего или взрослого человека далеко не все можно однозначно определить и измерить. Даже результаты действия уже выявленных педагогических законов и закономерностей можно определить лишь, весьма приблизительно.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: