Соотношение методов обучения и методов науки

Методы науки и методы обучения сопоставляются почти во всех руководствах по методике преподавания отдельных предметов. Вполне понятно, что при этом имеются в виду методы данной конкретной науки и методы обучения по данному предмету.

«Метод (от греческого – путь исследования, познания, теория, учение) – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта, система регулятивных принципов преобразующей практической или познавательной теоретической деятельности... в педагогике – система воспитательных и образовательных средств; в науке – способы исследования и изложения-материала» [Философская энциклопедия, Т. 1 – 5. – М., 1960 – 1970. Т. 3, с. 409].

Достаточно внимательно прочесть этот абзац, чтобы понять, как легко исказить смысл понятия метода, если: опустить или, мягко выражаясь, не заметить хотя бы одного штриха в этом определении. Отметим прежде во то важный для дидактики момент: метод имеет форму (метод-форма). Это напоминает о хорошо известном замечании Маркса в предисловии к первому тому «Капитала» о том, что метод изложения по своей форме не может не отличаться от метода исследования.

Отметим другой, пожалуй, самый важный момент (если учесть имеющие хождение в дидактике определения метода), а именно: метод и познания, и практического освоения объекта исходит из закономерностей движения объекта. Здесь может возникнуть вопрос: метод нужен для изучения, познания объекта и в то же время метод исходит из закономерностей объекта (очевидно, уже познанных). Это противоречие? Несомненно. Но оно разрешается при познании. Гипотеза нужна как раз для того, чтобы выбрать адекватный метод. Уже имеющиеся знания служат средством и в этом смысле остовом метода для получения новых знаний. О закономерностях движения объекта говорится по отношению не только к изучаемому (познаваемому), теоретически осваиваемому объекту, но и практически преобразуемому (практически осваиваемому). Вряд ли можно оспаривать, что в наше время практическое освоение объекта предполагает в какой-то мере его предварительное теоретическое освоение. Иначе говоря, без учета закономерностей нет метода; здесь можно говорить в лучшем случае только о способе, но не о методе в полном смысле этого слова.

Метод, следовательно, предполагает наличие у него формы и способа, но это не только форма и не только способ, а нечто гораздо большее, хотя метод не реализуется вне формы и вне определенного способа.

В «Логике научного исследования» выдвигаются весьма важные положения, дополняющие и конкретизирующие самое общее философское понятие метода. Эти дополнения касаются как раз той стороны метода, которая, если можно так выразиться, делает его способом деятельности: «С внешней стороны всякий научный метод выступает процессом применения некой рациональной системы к разнообразным предметам во время: теоретической и практической деятельности субъекта... В таком случае метод осмысливается в качестве определенной процедуры, совокупности приемов действия над. изучаемым объектом... Поэтому на поверхности метод выступает чем-то субъективным, противоположным объекту». [Логика научного исследования. – М., 1965, с. 302–303].

В связи с этим применительно к деятельности возникает критерий правильности, т.е. соответствия правилам метода.

Однако применительно к методу, как таковому, действует критерий истинности – критерий соответствия метода сущности объекта. «Отличие правильности от истинности состоит в том, что... истинность определяется, только объектом» [там же, с. 304].

В объективной стороне метода, т.е. той, которая обращена к объекту, цели, как таковые, не выступают, точнее говоря, все возможные цели содержатся потенциально. В субъективной стороне метода, естественно, выступает цель его применения в данном конкретном случае. Метод, соответственно, выступает как способ деятельности. (В дидактике очень часто именно эта сторона метода абсолютизируется и принимается в качестве исчерпывающей.) Если использование определенного метода не дает ожидаемых результатов, то это еще не означает, что метод непригоден. Он может быть неправильно применен, хотя сам по себе является истинным. Метод – определенное множество способов его применения. Кроме выбора метода существует и выбор способов его применения. Таковы основные общие положения о методе, дополняющие его гносеологическое определение. Сделаем краткие выводы.

1. В гносеологии понятие метода соотносится со способом познания и со способом преобразования (практической деятельностью), который (способ) и в том и в другом случае необходимо основан на знании (конечно, относительном) сущности, закономерностей познаваемого или преобразуемого объекта.

2. В логике научного познания в методе вполне правомерно выделяются (различаются) объективная и субъективная стороны. Для первой существует критерий истинности, для второй – правильности.

Критерий истинности обращен к сущности объекта, к гносеологической природе метода, которая указана выше (п. 1). Критерий правильности обращен к деятельности по применению метода, к способу и поэтому, естественно, к данной конкретной цели деятельности.

Для эффективности метода необходимо, чтобы он удовлетворял обоим указанным требованиям.

Перейдем теперь к анализу понятия метода обучения в дидактике. Здесь также принято предварять анализ понятия метода обучения философским определением понятия метода вообще. Однако общее философское определение метода приводится часто в дидактической литературе, если можно так выразиться, весьма «усеченно», а именно: метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Это определение, или, лучше сказать, часть определения, отражает только одну сторону метода, субъективную, связанную с деятельностью, и лишь с критерием правильности, но не отражает познания сущности объекта, с которой связан другой критерий – истинности. Но именно это одностороннее, частичное определение метода часто используется в дидактических работах.

Резюмируем вкратце сказанное.

1. Необходимость продуктивной познавательной деятельности при обучении в процессе сообщения знаний и после него обусловлена в основном следующими факторами:

а) неполной адекватностью средств и способов выражения знаний объективному содержанию (свойствам и отношениям объекта);

б) расчленением содержания обучения (по крайней мере его научно-понятийного состава) и обусловленным этим разрывом связей в системе взаимоотношений части и целого, а потому и относительной неполнотой каждого сообщения знаний;

в) закономерностями распределения смысла в более или менее пространных текстах и устных сообщениях; большей или меньшей проблемностью всякого научного текста.

В связи с этим исключительно важное значение приобретает формирование у учащихся навыков умственного труда, необходимых для понимания сообщений и текстов и для выражения знаний.

2. Повышение теоретического уровня содержания образования повышает потенциальную емкость (плотность) знания, его потенциальную полноту, в то же время значительно уменьшается степень возможности сообщения и усвоения в «готовом» виде самой теории, отдельных теоретических положений, их соотношений с фактами и т. д. Значительно усиливается зависимость части от целого.

Лишь в ограниченном числе случаев сообщение некоторой фрагментарной закономерности можно считать сообщением готового знания. Во всех остальных случаях – их большинство – термин «сообщение готовых знаний» применительно к процессу обучения неправомерен.

3. Нет оснований отделять овладение опытом творческой деятельности от овладения указанными ведущими элементами современного содержания образования, выделять такой опыт в качестве отдельного элемента содержания образования и тем самым искусственно обеднять овладение основными элементами современного содержания образования. Но, оставаясь в рамках современного содержания образования, следует искать пути и средства всемерного повышения уровня его усвоения, а следовательно, и пути развития творческих способностей учащихся.

4. В связи со сказанным в п. 1 приобретает большое значение проблема, которая фактически еще не поставлена, но требует исследования и может быть условно обозначена как проблема соотношения дидактики и семиотики.

Методы научного познания и методы обучения имеют в одном отношении одинаковую функцию: те и другие служат для применения знаний с целью дальнейшего познания; те и другие воспроизводят объект или, чаще всего, его отдельные свойства, отношения и т.д. При научном познании это означает воспроизведение предмета исследования, выделенного до начала собственно исследования.
В процессе обучения, у которого нет «предобучения», одновременно осуществляется то и другое (применение знаний, воспроизведение объекта), но с помощью совокупности (систем, сочетания) методов, а не одного из них, что возможно, в принципе, в науке. При обучении и в науке при изложении приобретает важное значение выражение знаний. В результате выражения знаний как явления семиотического нивелируется различие между первичным и вторичным, между знаковым воспроизведением объекта (того что уже известно о нем и приводится в систему, идеализируется схематизируется, моделируется и т.д.) и новыми знаниями полученным благодаря этому. В учебном отношении такая нивелировка обусловливает необходимость использования разных дидактических Приемов, а иногда и методов для восстановления указанного различия и адекватного усвоения материала.

Усиление роли деятельности применения при обучении по сравнению с научным познанием, возможно, служит основанием для имеющейся в дидактике тенденции абсолютизировать субъективную сторону метода, связанного с деятельностью, и недооценивать и даже зачастую игнорировать объективную сторону. В методах обучения, по сравнению с методами науки, объективная сторона труднее «просматривается», тогда как субъективная сторона, напротив, более четко выделяется. В этом отношении методы обучения отчасти сходны и с методами преобразования (практическими). Что касается изложения, то оно не лишено учебного значения и в самой науке. В определении метода, данного в философской энциклопедии (оно приведено в самом начале этой главы), к методам науки отнесены и способы исследования, и способы изложения. С точки зрения обучения это очень важное обстоятельство. Выражение познанного – изложение имеет значение не только для его сообщения другим, но и для его познания самим ученым.

 

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика.

1981. – С. 151–177.

 

 

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: