Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики

Эвристическая деятельность осуществляется на основе эвристических правил, эвристических операций и стратегий, основанных на правдоподобных рассуждениях. Все названное составляют элементы эвристической деятельности.

Эвристические правила представляют собой своего рода рекомендации к выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска (табл.).

Эвристические операции представляют собой мыслительные операции, результатом которых станет эвристическое знание (аналогия, обобщение, синтез, анализ и др.).

Вся эвристическая деятельность по нахождению решения направляется эвристической стратегией, состоящей из эвристических операций и регулируемой эвристическими правилами. Одновременно в эвристической стратегии присутствуют элементы формальной логики в виде доказательных рассуждений. В несложных учебных задачах часто нахождение решения основано на одной эвристической операции, которая выступает эвристической стратегией решения задачи.

Элементы эвристической деятельности как мыслительные операции находят место в традиционных подходах к обучению. Однако в них не учитываются многие существенные характеристики элементов, что значительно снижает их активизирующий потенциал. К характеристикам элементов эвристической деятельности можно отнести:

· характер деятельности;

· информационную динамику;

· эвристические функции.

Правила предпочтения (эвристические рекомендации)

№ п/п	Содержание правила
1.	Более легкое предпочтительнее более трудному. (Легкое и простое действие предпочтительнее, при прочих равных условиях, сложному и трудному исполнению)
2.	Более знакомое предпочтительнее менее знакомому
3.	Объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассматриваемой задачей, предпочтительнее объекта, имеющего меньше таких точек
4.	Целое предпочтительнее части целого. (Приступая к решению задачи, не замыкайтесь на изучении маловажных деталей. Изучение задачи надо начинать, исходя из понимания ее как единой информационной системы)
5.	Главные компоненты предпочтительнее прочим частям задачи (изучение задачи начинайте с уяснения главных компонентов: формы, структуры, содержания)
6.	Более близкая информация предпочтительнее более далекой
7.	Ранее решенные задачи с тем же неизвестным, что и в рассматриваемой задаче, предпочтительнее прочим ранее решенным задачам

 

Рассмотренные элементы эвристической деятельности – правила, операции, стратегии и правдоподобные рассуждения – являются достаточным инструментом при решении учебных задач.

Для более сложных учебных задач, которые приближаются к задачам научно-исследовательского характера и имеют нестандартные элементы в своей структуре, разработаны системные методы поиска, решения задач и активизации мыслительной деятельности в этом процессе. Эти методы служат и решению задач различного характера: экономических, технических, организационно-управленческих и др.

Системные методы эвристического поиска принципиально новых решений задач различного характера начали создаваться и применяться в 40–60-е гг. нашего столетия. Было разработано множество различных методов и их модификаций. Практика показала, что ряд методов имеет высокую эффективность и необходимость их дальнейшего развития не вызывает сомнения. Такая работа началась в
70-х гг. и была направлена на теоретическое исследование и сравнительный анализ эффективности и доступности методов для широкого применения.

Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использоваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент, выступать сильнейшим орудием активизации мыслительной деятельности студентов.

Эвристические методы (по А.В. Чус и В.Н. Данченко)

 

№	Название метода	Автор	Год
СССР
1.	Метод экономического анализа и поэлементной отработки	Ю. Соболев
2.	Алгоритм решения изобретательских задач	Г. Альтшуллер
3.	Метод направленного мышления	Н. Середа
4.	Методика семикратного поиска	Г. Буш
5.	Метод психоэвристического программирования	В. Чавчанидзе и др.
6.	Метод использования библиотеки эвристических приемов	А. Полозинкин
7.	Метод системно-логического подхода к решению изобретательских задач	В. Шубин
8.	Метод гирлянд случайностей и ассоциаций	Г. Буш
9.	Обобщенный эвристический алгоритм	А. Половинкин и др.
10.	Метод десятичных матриц поиска	Р. Повилейко
11.	Метод выявления обобщенных приемов на основе анализа описаний изобретений	М. Заринов и др.
12.	Вепольный анализ	Г. Альтшуллер
13.	Методика анализа свойств и синтеза технических решений	А. Чус
14.	Аксиоматический метод понятий	В. Скоморохов
Германия
15.	Метод каталога	Ф Кунце
16.	Метод организующих понятий	Ф. Ханзен
17.	Метод конференции идей	В. Гильде и др.
18.	Систематическая эвристика	И. Мюллер и др.
19.	Анализ затрат на основе потребительной стоимости	X. Эберт, К. Томас
Чехословакия
20.	Метод комплексного решения проблем	С. Вит
Англия
21.	Метод фундаментального проектирования	Е. Матчетт
22.	Метод контрольных вопросов	Т. Эйлоарт
23.	Метод функционального изобретательства	К. Делоне
24.	Метод расчлененного премирования	К. Делоне
25.	Метод ликвидации тупиковых ситуаций	К. Делоне
26.	Метод трансформации системы	К. Делоне
США
27.	Морфологический анализ	Ф. Цвикки
28.	Синектика	В. Гордон
29. 2	Метод контрольных вопросов	Д. Пойа
30. 3	Инженерно-стоимостный анализ	Л. Майлз
31. 3	Метод контрольных вопросов	Р. Кроуфорд
32.	Метод вероятностей характерных признаков	Р. Кроуфорд
33.	Метод мозгового «штурма»	А. Осборн
34.	Метод контрольных вопросов	С Пирсон
35.	Метод фокальных объектов	Ч Вайтинг
36.	Метод анализа затрат и результатов	Ю. Фате
37.	Метод творческого инженерного проектирования	Г. Буль
38.	Метод контрольных вопросов	А. Осборн
39.	Метод рационального конструирования	Р. Мак-Крори
40.	Метод ступенчатого подхода к решению задач	А. Фрейзер
41.	Метод музейного эксперимента	коллектив авторов
Франция
42.	Метод «матриц открытия»	А. Моль
43.	Метод «Креатике»	коллектив авторов
44.	Интегральный метод «Метра»	И. Бувен и др.

 

Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники,

учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 195–207.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

 

1. Раскройте уровневый характер и функции методов исследования.

2. По широте охвата действительности методы разделяют на всеобщие, общенаучные и специальные. Каковы функции каждой из этих групп методов? Как в ходе исследования осуществляется взаимодействие между ними?

3. Охарактеризуйте объективно-содержательный, операциональный и праксеологический аспекты методов исследования.

4. В чем выражается социокультурный контекст проблемы метода и методологии?

5. Охарактеризуйте механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и раскройте условия, повышающие эффективность этих взаимодействий.

6. Перечислите требования, предъявляемые к научному методу.

7. Каким образом осуществляется предметное развертывание метода, его преобразование в методики, приемы и операции?

8. Раскройте связь методов исследования со спецификой педагогических процессов.

9. Как классифицируют методы педагогических исследований в зависимости от аспекта их рассмотрения?

10. Охарактеризуйте принципы, обеспечивающие – в решении избранной педагогической проблемы – обоснованный выбор методов и построение их оптимальной системы.

11. Перечислите этапы педагогического исследования. Раскройте критерии определения комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов.

12. Какова связь методов и целей, методов и предмета, методов и гипотезы исследования?

13. Сравните методы обучения и методы науки и выявите методические подходы, повышающие результативность процессов учебного и научного познания.

14. Какие методы и методика их использования способствуют становлению основ методологической культуры учащегося и студента, развитию исследовательской направленности их личности?

Г Л А В А 5

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ:

ПРИЗНАКИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА

 

План

1. Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания. Отличительные черты научного изучения.

2. Преодоление заблуждений в научном исследовании.

3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования.

4. Методологические принципы научно-педагогического исследования.

5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики.

6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования, интерпретация и обобщение его результатов.

7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты.

8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя.

 

Базовые понятия

Признаки научности работы в сфере педагогики, характеристики педагогического исследования, классификация педагогических исследований, методологическая и процедурные части педагогического исследования, результат педагогического исследования, общепедагогический и дисциплинарный уровни педагогического исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, логика педагогического исследования, эксперимент, педагогическое творчество.

 

Компетенции

1. Знать существенные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

2. Знать признаки научности: процесса и результата работы в сфере педагогики. Уметь сравнить эти признаки (критерии) с критериями научного познания, вычленяемыми в философии. Уметь отразить общность данных двух видов критериев и их различия.

3. Знать требования, предъявляемые к изучению в научном смысле.

4. Знать сущностные черты понятия «заблуждение» Знать путь преодоления заблуждения в научном поиске и уметь сравнить логику его преодоления с логикой своего научного исследования.

5. Знать содержание методологической части педагогического исследования и требования к следующим его компонентам: определение проблемы и темы; определение объекта и предмета; уточнение терминологии; формулировка цели задач и гипотез. Уметь обосновать правильность определения вышеуказанных компонентов в проводимом исследовании.

6. Знать содержание процедурной части педагогического исследования и требования к его основным компонентам; подготовка плана; выбор методов; обоснование техники сбора данных; формулирование результатов; выявление перспектив.

7. Знать существующие подходы к классификации педагогических исследований. Уметь охарактеризовать своеобразие каждого подхода и необходимость их комплексного применения.

8. Знать логику педагогического исследования. Уметь охарактеризовать его этапы, показать их специфику и взаимосвязь.

9. Знать методологические принципы научно-педагогического исследования и уметь обосновать их роль в его подготовке и проведении. Уметь проанализировать соответствие этим принципам и проводимое исследование.

10. Знать требования к результату педагогического исследования. Уметь обосновать соответствие результата проведенного исследования следующими критериями: новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

11. Знать сущность понятия «эксперимент». Уметь разработать и обосновать программу эксперимента проводимого исследования, уметь оценить его проведение и результаты.

12. Уметь охарактеризовать требования к основным видам педагогического творчества, выступающего и предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности, и формой внедрения результатов проведенного исследования.

 

Основные положения

1. Сложность, многофакторность и противоречивость педагогических явлений обусловливают необходимость понимания методологических основ научно-педагогического исследования. Это позволит начинающему учителю-исследователю не только выявить смысл и значения научного исследования. Но, что весьма важно, поможет сформировать у себя личностную направленность на овладение все более глубокими уровнями сущности педагогических явлений, а также определять и реализовывать цели постоянного повышения своей научной компетентности. Первостепенная задача состоит в рассмотрении сущности педагогического исследования с философских, общенаучных и конкретно-научных, педагогических позиций.
В дальнейшем это позволит выявить методические основы подготовки научной работы и рассмотреть сущностные характеристик магистерской диссертации.

2. Философия реализует две тесно взаимосвязанные функции – мировоззренческую и методологическую, что выступает результатом ее глубокого постижения. Мировоззренческая функция способствует становлению ценностных ориентаций исследователя, обобщенной системы его взглядов на мир, место в нем человека и свое собственное место в этом мире. Она помогает сформировать позитивно-преобразовательное отношение исследователя к действительности, учитывать многообразие форм бытия и их взаимодействие. Все это актуализирует рефлексию исследователем своих целей, задач, хода и результатов научной деятельности, а также стимулирует развитие и преобразование его ценностных ориентаций и идеалов.

3. Методологическая функция направлена на выработку системы принципов и способов осуществления теоретической и практической деятельности. Эту функцию выполняет вся система философского знания. Основополагающая роль в данной системе принадлежит теории познания (гносеологии), выступающей в тесной взаимосвязьи с онтологией (теорией бытия), диалектикой и логикой.

4. Гносеология – учение о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о знании вообще. Она «извлекает» концептуальное содержание из различных наук (естественные и гуманитарные науки, физиология, нейрофизиология, медицина, математика, кибернетика, психология, синергетика). Это и позволяет гносеологии «вооружать» исследователя знанием общих закономерностей познавательного процесса, предоставлять ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, его формах и уровнях. «Центром» всей гносеологии выступает субъект познания, человек, включенный в систему многообразных отношений и взаимосвязей. Научное познание есть процесс взаимодействия субъекта и объекта. Основными результатами этого взаимодействия выступают новые знания о мире, а также знания о научном исследовании и исследовательские умения, необходимые для осуществления научной деятельности. В дальнейшем новые знания – после основательной проверки и дидактической переработки – преобразуют или дополняют содержание учебных предметов и учебных дисциплин.

5. Объект познания – это и конкретные явления и вся совокупность предметов, процессов, включенных в деятельность коллективного и индивидуального субъекта научного познания. Субъект – носитель субстанциональных свойств и характеристик, которые и определяют качественные характеристики объекта. Объект зависит от субъекта и он не имеет самостоятельной сущности.

С позиции взаимодействия субъекта и объекта вычленяется и определенная структура научного познания. В эту структуру, наряду с субъектом и объектом, входят средства научного познания и определенная (предметная) понятийно-терминологическая система. Специфика взаимодействия субъекта и объекта обусловливает стиль рациональности, характерный для каждой эпохи в развитии науки. В то же время каждая эпоха отличается и новыми объектами исследования и иной категориальной системой, адекватной этим системам.

6. Так, своеобразие классического типа рациональности (ХІХ в. – начало
ХХ в.) выражается в том, что действительность изучалась безотносительно к исследователю. Все, что относилось к субъекту и средствам исследования, исключалось из научного описания и обоснования. Идеалом научного познания являлось полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, а действительность отображалась независимо от применяемых средств и способов.

Появление неклассического типа рациональности (ХХ в. – …) привело к стиранию граней между объектом и субъектом, между естественными и техническими науками. Картина мира становится не только объектной, но и операционально субъектной. Она обусловливалась и свойствами самого мира, и субъектами познания, и применяемой им методологией. Большое значение придавалось активности субъекта, возрастающей при исследовании более сложных объектов.

Третий тип рациональности (вторая половина ХХ в.) отличается тем, что система знаний об объекте соотносится не только с материальными средствами, но и с социальными целями и ценностями субъекта. Данный тип рациональности характерен для саморазвивающихся, синергетических систем. Идет процесс соединения объективного мира и мира человека, процесс интеграции естественного, технического и социально-гуманитарного знания.

7. Дальнейшее развитие теории познания (В.П. Кохановский) осуществляется по следующим основным направлениям. Так, утверждения о существовании объектов зависят от определенной концептуальной схемы. Научное же познание и его методология тесно взаимосвязаны с ценностно-целевыми ориентирами, а субъект познавательной деятельности все чаще понимается как «коллективный» субъект («мыслительный коллектив») научного познания. При этом граница между объектом и субъектом познания становится все более условной и относительной. Изменяется и характер объекта. В частности, в современной «постнеклассической» науке ее объектами становятся исторически развивающиеся системы, формирующие все новые уровни своей организации.

В современную теорию познания вошло понятие «виртуальная реальность». Ее понимают как возможность, которая может или должна проявиться при определенных условиях. В теории познания виртуальное существование возникает во взаимодействии между объектом и субъектом. Оно не обнаруживается изолированно, лишь на стороне объекта или субъекта, а возникает в пространстве между ними.

8. Раскрытие сущности научного исследования на философском уровне предполагает ее дальнейшее рассмотрение на общенаучном уровне методологии. Здесь следует учитывать характер взаимодействия различных уровней методологии. Так, в ходе движения от выше – к нижележащему уровню содержание вышележащего уровня преобразуется в совокупность регуляторов, предписаний. Они определяют, во-первых, «сетку» категорий и понятий нижележащего уровня, во-вторых – ориентиры для разработки программы деятельности на этом же уровне. Однако свою эвристическую роль каждый из уровней может реализовать в том случае, если его содержание способно выступить в роли методов – философских, общенаучных и конкретно-научных. Сила и продуктивность метода зависит от фундаментальности и эвристичности теории, способной «сжиматься» в метод.

Философский уровень методологии может воздействовать на ее конкретно-научный уровень преимущественно через общенаучный уровень. Последний содержит подходы и методы, применяемые во многих науках. Содержание общенаучного уровня включает целый ряд подходов: …

9. В роли доминирующего регулятива, в наибольшей мере адекватного специфике педагогической науки и практики, выступает системный подход. Прежде всего следует рассмотреть философские подходы понимания сущности системы. Это обусловлено ролью общенаучного уровня методологии как «посредника» между философским и конкретно-научным ее уровнями.

В философской методологии вычленяют два основных подхода к трактовке системы. Первый из них интерпретирует системность как фундаментальное свойство объектов познания. Поэтому системное исследование ориентировано на изучение системных свойств объекта (вычленение элементов, связей и структур), что раскрывает природу этих объектов. Второй подход реализуется в русле системомыследятельности – СМД-технологии. В его основу положено рассмотрение системы как эпистемологического конструкта. Данный конструкт не имеет естественной природы и именно он задает специфический способ организации знаний и мышления.
В таком понимании системность определяется не свойствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организацией мышления. Это, в свою очередь, приводит к множественности описаний одного и того же объекта, что требует их синтеза и конфигурации.

Системный подход – это направление методологии, ориентирующее исследователя и практика на понимание и преобразование явлений как систем. Он позволяет исследовать и явления реального мира и их концептуальное отображение.

Объекты, относимые к системам, характеризуются рядом признаков. Сущностный и генетически первичный признак системы – целостность. Так, семантическое поле понятия «система» включает следующие термины: «элемент», «целое», «связь», «структура». Полнота набора элементов выступает значимым признаком системы, а способ связи между элементами определяет ее структуру. При этом энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем, что и обусловливает новые, интегративные свойства системы.

В итоге уровень целостности системы (качество системы) определяется, во-первых, количеством и природой ее элементов, во-вторых – характером связей между элементами, и, в-третьих, – целеустремленностью системы, связями элементов системы с ее целью.

В процессах функционирования и развития систем осуществляются взаимодействия между ее элементами, а также между определенным элементом и всей системой в целом. В ходе взаимодействия изменение одного элемента системы может обусловить изменение других элементов. Это приводит и к изменению того элемента, который вызвал данное взаимодействие. В то же время система взаимодействует с внешней средой, а также с системами более низкого и более высокого порядка. Влияние среды, окружающих явлений может быть настолько значимым, что изменение системы необходимо рассматривать в коэволюции с окружающей средой. При этом все многообразие связей системы предполагает их сведение в единую теоретическую картину.

10. Педагогические системы относят к социальным системам, которые характеризуются целенаправленностью, открытостью, сложностью, динамичностью и управляемостью. Педагогическая система – это социально обусловленное целостное и структурное единство, порождаемое взаимодействием следующих ее компонентов: педагогов, воспитанников, содержания и средств образования. Целенаправленное взаимодействие этим компонентов образует интегративные качества системы, не свойственные ее отдельным компонентам.

Педагогические системы могут быть большие, средние и малые. Они различаются длительностью своего функционирования и развития и уровнем организации (качеством). Педагогическая система – это система образования и во всей стране или определенном регионе, и это деятельность школы, профтехучилища, университета, и школьного класса и студенческой учебной группы.

11. Внутреннее содержание педагогической системы отражает педагогический процесс. Его продуктивность (эффективность) и определяет качество педагогической системы. Но педагогический процесс тоже выступает как система. Его подсистемы: процессы обучения, воспитания, развития и формирования; условия осуществления (материально-технические, морально-психологические, эстетические, санитарно-гигиенические); система педагогических форм, средств и методов реализации его целей. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс (педагоги, воспитанники, содержание образования и его условия), объединены единой образовательной целью развития личности и коллектива и оптимально функционируют лишь в целостном педагогическом процессе. Компонентами же педагогического процесса выступают: целевой, содержательной, деятельностный (организационно-управленческий), результативный.

Педагогический процесс обеспечивает движение от целей образования к его результатам. Это выражает, во-первых, его динамичную сущность, реализуемую благодаря развивающемуся взаимодействию между педагогами и воспитанниками. В ходе взаимодействия социальный опыт – в виде качеств и отношений, ценностных ориентаций – становится достоянием и личности и коллектива. Во-вторых, – раскрывает основное движущее противоречие педагогического процесса, противоречие между его целью и результатом. Наиболее значимые результаты педагогического процесса – это сформированность процессов самообразования и самовоспитания.В то же время педагогический процесс обеспечивает единство процессов обучения, воспитания, развития личности и воспитанников и повышение уровня профессионального мастерства педагогов. Эффективной формой организации взаимодействия педагогов с воспитанниками (на основе содержания образования) выступает педагогическая задача. Она решается во взаимосвязи и преемственности системы этих задач: оперативных, тактических и стратегических. При соблюдении вышеуказанных условий педагогический процесс характеризуется целенаправленностью, целостностью и способностью реализовать образовательную, развивающую и воспитательную функции.

12. Понимание сущности педагогического исследования (на общенаучном уровне методологии) предполагает на только раскрытие природы системного подхода, но также анализ науки как знаний и как деятельности. Это обусловлено эвристичной ролью науковедческих (общеаучных) подходов и идей по отношению к отдельным наукам. Так, существуют различные подходы к пониманию науки. Ее рассматривают как форму общественного сознания, как социальный институт, как отрасль духовного производства, как непосредственную производительную силу. В то же время наука – это система знаний и система деятельности по его производству. Этот аспект науки раскрывает и ее содержательно-процессуальный характер, и результативность применяемой методологии. Выявление специфики науки как деятельности будет методологически верным, если его проводить на основе и во взаимосвязи с рассмотрением сущности научного знания.

Характеристики научного знания были представлены в гл. І. В аспекте же данного рассмотрения отметим, что в философии (Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: 2003 – С. 392–394) выделяют предметное знание и метазнание (знание о знании и о возможностях работы со знанием). Именно методология и рефлексия представляют знания о способах, методах, возможностях и целях его получения, о технологиях работы со знанием. Если гносеология – это учение о познании, то эпистемология – учение о знании. В условиях же постиндустриального, информационного общества приоритетное значение придается следующим направлениям научного анализа проблемы знания:

§ идет поиск путей для обеспечения системного видения изучаемых объектов, т.к. предметная фрагментация знаний уже не обеспечивает целостное видение изучаемых объектов, не улавливает глубинные основания познавательной активности;

§ актуализируется представление об открытости (в других практиках) знания, о знании как о предпосылке (задаваемой видение) и как средстве (методически-процедурная компонента) познания. Содержание знания проблематизируется. Оно критериально нормотивизируется и технологизируется;

§ анализируются внутриличностные механизмы, обеспечивающие присутствие знания в актуальном опыте субъекта;

§ исследуется природа, характер, способы получения знаний, их зависимости от «ментальности» и организованности мышления. С другой стороны, сложившееся знаниевые системы влияют на способы организации мышления, на характер и механизмы познавательной деятельности в целом;

§ выявляется роль и подходы к исследованию «незнания». Это позволяет, во-первых, вычленять проблемы, устанавливать границы возможной работы с имеющимся знанием. Во-вторых, – ориентировать и стимулировать познание. Поэтому незнание выступает и как предпосылка, задающая видение.

13. В философии содержание деятельности рассматривают как акт взаимодействия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны и объективных закономерностей бытия – с другой. Поэтому в структуре деятельности выделяют субъектный (целеполагающий субъект) и объектный (предметную деятельность, орудийную деятельность и ее продукт) компоненты. Субъект же целеполагания одновременно выступает и субъектом реализации этой цели. Данные характеристики отличают и научную деятельность.

14. Концептуальный подход к исследованию психологического познания как деятельности осуществлен М.Г. Ярошевским (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: 1998. – С. 25–98). Суть данного подхода заключается в обосновании двух основных положений. Первое – рассмотрение науки как особой формы знания и как движения от предметного знания к деятельности. Так, наука – это и знание и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний. За знанием скрыта особая форма деятельности индивидуального и коллективного субъекта. Второе положение – анализ науки как деятельности рассматривается с позиции интеграции трех переменных: социальной, когнитивной и личностно-психологической. Социальное измерение выступает на двух уровнях (макро- и микросоциальном) и оно отражает:

§ особые нормы отношений в научном сообществе, в особенности «запрет на повтор», требование производить научное знание, отличное от известных знаний. Также значим приоритет конкретного ученого, его первенство перед другими исследователями;

§ индивидуальный и коллективный характер получения нового знания и интеллектуальное общение ученого (в том числе и конфронтационное) с коллегами, с научной школой;

§ восприимчивость и подготовленность общества, включая и научное сообщество, к новым открытиям.

Когнитивная (предметно-логическая) переменная науки как системы деятельности отражены в логике ее развития. Полет творческой мысли реализуется в определенной социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей. Эта динамика не зависит от воли и таланта субъекта.

Третья координата – личностная. Ее рассмотрение может быть обоснованным лишь во взаимосвязи с предметным и коммуникативным (социальным) измерениями. Решающая личностная переменная – это внутренняя мотивация (любовь к истине, преданность, собственной идее). Такие побуждения, как защита бесперспективной идеи сохранение своей позиции, авторитета выступают проявлениями внешней мотивации.

15. Важно выявить источники и предпосылки формирования научной деятельности. Ее становление и развитие осуществляется на основе учебной деятельности субъекта, реализуемой в школе, в среднем специальном и высшем учебном заведении. Учебная деятельность – одна из форм деятельности. Она обладает всеми характеристиками последней (предметность, субъектность, открытость, саморегулируемость и развитие). Специфика учебной деятельности состоит в том, что она направлена на человека. Человек при этом выступает как объект и как субъект, а его развитие осуществляется в процессе изменения деятельности (от репродуктивной – к творческой, от управляемой – к самоорганизуемой) и в ходе многообразных коммуникаций (моно-, дио-, по…; «Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типы отношений).

Учебная деятельность взаимодействует со многими другими видами деятельности, проводимыми в вышеуказанных учебных учреждениях и в семье. Она является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Эта роль характерна для учеников средних классов, для старшеклассников и студентов. Но в университете учебная деятельность выступает не только как учебно-профессиональная, но в большей мере – как учебно-исследовательская.

Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и формирование различных умений и навыков. Наиболее эффективно это достигается в процессе решения учебных задач. Она способствует развитию у обучаемых теоретического сознания и мышления, а также выступает условием и средством их психического развития. Сущностный результат учебной деятельности – становление обучаемого как субъекта и включение его в систему общественных отношений. Процессы развития учебной деятельности характеризуются определенной этапностью. Так, на различных возрастных этапах (младший, средний и старший школьный возраст, юношество) видоизменяются ее основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия их общения; характер психологических новообразований.

16. Однако учебная деятельность учащихся и студентов, а в дальнейшем и практическая деятельность педагога, выступают лишь предпосылкой для решения научно-педагогических проблем и задач. Необходима специальная подготовка субъекта научной деятельности. Она включает овладение начинающим исследователем системой философских, социологических, культурологических знаний. Необходимы знания о законах развития определенной науки, знания о средствах и методах решения проблем в данной науке, о традиционных и инновационных технологиях и методиках научного исследованиях. При этом знание должно включать владение базовыми истинами определенной науки и ее «передним краем».

В зависимости от уровня познавательной активности и уровня обучения субъект достигает и различных уровней знания (И.П. Подласый). Это знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения и знания-трансформации). Становление будущего педагога-исследователя характеризуется восхождением от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям.

В то же время подготовка субъекта научной деятельности направлена и на овладение исследовательскими умениями и навыками, включающими организацию и проведение научного исследования. В обобщенном виде подготовка будущего исследователя включает выявление познания, усвоение знаний, их систематизацию, применение, приобретение новых знаний и их дальнейшее развитие.

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: