Источники педагогической проблематики

 

Проблема выступает как констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания, что является следствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов существующих теорий или появлений таких новых запросов общественной практики и т.д., которые с необходимостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию.

Определить научную проблемы, нуждающуюся в исследовании, не так просто. Для этого надо, во-первых, хорошо знать современное состояние науки, во-вторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает. Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен вырабатывать у себя проблемное видение мира.

В основе любой научной проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии эти факты объяснить, так как не раскрыта их сущность, неизвестны закономерные связи явлений.

Подходить к определению научной проблемы можно: 1) от запросов практики; 2) от запросов развития самой науки. Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Выявленная научная проблема находит отражение в теме исследования.

 

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований:

(В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – С. 74–75.

 

Проблемы различают по степени их структуризации, т.е.:

1) по ясности, осознанности их постановки;

2) степени детализации и конкретизации представлений об их составляющих и взаимосвязях;

3) соотношению количественных и качественных факторов, отмечаемых в постановке проблемы.

В соответствии с этим выделяют три класса проблем:

1) хорошо структуризованные, или количественно сформулированные;

2) слабо структуризованные, или смешанные, содержащие количественные и качественные оценки;

3) неструктуризованные, или качественные проблемы.

Для решения проблем первого класса существует хорошо развитый математический аппарат исследования операций.

Для решения проблем второго класса нужны системные методы.

Для решения проблем третьего класса применяются эвристические методы.
(В Древней Греции это система обучения путем наводящих вопросов).

Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правильно постановлена. Для этого специалисту необходимо находиться на самых передовых рубежах науки и четко представлять, что именно уже известно человечеству, а что действительно неизвестно, что предстоит исследовать. Чтобы правильно поставить научную проблему, необходим широкий кругозор. Недаром ученые говорят, что правильно поставленная проблема – это уже наполовину решенная проблема.

Грамотная постановка проблемы предполагает выполнение следующих групп действий (Жариков Е. С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философ, науки. 1973. № 1):

1) формулирование проблемы, состоящее из вопрошения (выдвижения центрального вопроса проблемы), констрадиктации (фиксации того противоречия, которое легло в основу проблемы), финитизации (предположительного описания ожидаемого результата);

2) построение проблемы, представленное операциями стратификации («расщепление» проблемы на подвопросы, без ответов на которые нельзя получить ответа на основной проблемный вопрос), композиции (группирование и определение последовательности решения подвопросов, составляющих проблему), локализации (ограничение поля изучения в соответствии с потребностями исследования и возможностями исследователя, ограничение известного от неизвестного в области, избранной для изучения), вариантификации (выработки установки на возможность замены любого вопроса проблемы любым другим и поиск альтернатив для всех элементов проблемы);

3) оценка проблемы, характеризующаяся такими действиями специалиста, как кондификация (выявление всех условий, необходимых для решения проблемы, включая методы, средства, приемы и т.п.), инвентаризация (проверка наличных возможностей и предпосылок), когнификация (выяснение степени проблемности, т.е. соотношения известного и неизвестного в той информации, которую требуется использовать для решения проблемы), уподобление (нахождение среди уже решенных проблем аналогичных решаемой), квалификация (отнесение проблемы к определенному типу);

4) обоснование, представляющее собой последовательную реализацию процедур экспозиции (установление ценностных, содержательных и генетических связей данной проблемы с другими проблемами), актуализации (приведение доводов в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения), компрометации (выдвижение сколь угодно большого числа возражений против проблемы), демонстрации (объективный синтез результатов, полученных на стадии актуализации и компрометации);

5) обозначение, состоящее из экспликации (разъяснения) понятий, перекодировки (перевод проблемы на иной научный или обыденный языки), интимизации понятий (словесная нюансировка – малозаметный переход – выражения проблемы и подбор понятий, наиболее точно фиксирующих смысл проблемы).

 

Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.:

«Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. – С. 187–193.

 

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация – большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные источники – это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); учебно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее – в первую очередь), но и непедагогической.

Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания.

Практика как педагогический источник – массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов.

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники – это фоно-, фото-, кино и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.

Вещественные источники – это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это – учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогически источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику – не зная этнографии.

Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.

Информационная педагогика – это новая отрасль педагогической науки, исследует информационные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.

 

Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 45–49.

6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
И ОБОБЩЕНИЕ его результатов

 

Тема очерчивает круг исследовательской работы. Тема исследования вытекает из анализа того, что есть в литературе, из опыта учителя, директора, педагогического коллектива, из возможностей и готовности практических работников школы решать исследовательские задачи.

Актуальность выбора темы исследования должна быть обоснована с позиции того, насколько она отвечает социальным запросам, интересам школьной практики и потребностям науки.

Основными объектами педагогической науки являются: деятельность воспитателя, деятельность воспитанника и педагогические отношения (взаимодействие между субъектом и объектом воспитания, воспитанием и самовоспитанием, личностью и коллективом, внутриколлективные зависимости, чередование руководства и подчинения и др.). Объектом исследования выступает человек (воспитатели, родители, ребенок данного возраста и пола), воспитывающие коллективы (класс, кружок, группа, семья, трудовое объединение и др.). В объекте исследования затем выделяются конкретные предметы педагогического поиска.

Предмет исследования – это конкретная педагогическая проблема в самой теме. Если объект исследования – это поле научных поисков, то предмет – точка в этом поле. К примеру, в теме «Воспитание у подростков потребности в самовоспитании» объект исследования – самовоспитание подростков, а предмет – потребность в работе над собой, которая есть движущая сила исследуемого процесса.

В соответствии с темой выдвигаются цель и задачи исследования. Цель исследования – создание новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы. Чтобы такую концепцию создать, надо получить факты и с помощью их научного анализа раскрыть следующие положения:

– ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, факты, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности;

– сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства и особенности;

– структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основные связи и отношения в такой структуре;

– тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса или явления;

– педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы положительно решить воспитательные задачи и обеспечить прогрессивное изменение, развитие изучаемого явления;

– пути и средства педагогического руководства изучаемым процессом, явлением;

– обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта для педагогической технологии.

Цель исследования достигнута, если сформулирована, доказана и проверена на практике ведущая идея исследования.

В качестве ведущих идей исследования обычно выступают новые теоретические положения, которые порождают и новый подход в обучении и воспитании.

Ведущая идея исследования обосновывается результатами эксперимента и должна быть проверена на практике (апробация, внедрение). Цель исследования определяет и его задачи.

Как правило, выдвигаются три исследовательские задачи:

– выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте;

– обоснование основных путей решения проблемы;

– формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования.

Гипотеза (греч. основа, предположение) – допущение, истина которого еще не доказана, но вероятна. Научная теория включает в себя гипотезу как исходный элемент поиска истины, которая помогает существенно экономить время и силы, целенаправленно собрать и группировать факты.

Гипотеза – это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза, проверенная фактами, практикой, опытом, становится теорией. Но гипотеза может и не подтвердиться. Тогда она тоже дает положительную информацию: значит, полученные факты свидетельствуют о других связях и процессах, о другом содержании и развитии того, что изучается. Тогда выдвигается другая гипотеза, объясняющая имеющиеся у исследователя факты. Не случайно говорят о разных видах развития гипотезы: первоначальная (нулевая), описательная (понятийно-терминологическая), объяснительная, базисная (основная) и прогностическая.

С учетом целей, задач и гипотезы исследования осуществляется планирование исследовательской деятельности. Эта работа начинается с характеристики условий и обстоятельств, в которых проводится поиск, идет эксперимент.

Затем составляется программа педагогического поиска, эксперимента. Она включает в себя:

А. Характеристику уровня воспитанности учащихся, их обучаемости с учетом темы исследования (получение исходных данных перед началом поиска, опытной работы или эксперимента).

Б. Изложение теоретических идей и их пропаганда среди учителей, родителей и учащихся, т.е. формирование единых педагогических позиций, взглядов и установок, установление положительного отношения участников учебно-воспитательного процесса к творческим планам педагога-исследователя.

В. Описание содержания экспериментальной работы и ознакомление с ней своих коллег.

Г. Обсуждение планируемой экспериментальной работы среди тех, кто в этом заинтересован, с привлечением руководителей школы.

Д. Четкая формулировка требований, запросов, условий к администрации.

Е. Прогнозирование возможного хода эксперимента и указание на предполагаемые отклонения от плана, трудности, которые могут возникнуть при его реализации, и меры, которые надо предпринять, чтобы не допустить, предупредить или устранить возможные неожиданные последствия результатов эксперимента.

Ж. Составление идеальной модели исследуемого процесса или явления и программы действий по ее реализации.

З. Обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса за счет связей экспериментальной работы с текущей учебно-воспитательной деятельностью других учителей и воспитателей.

И. Меры педагогической коррекции в случае негативных результатов эксперимента, возможные трудности и пути их преодоления в ходе творческих поисков учителя.

Объектами научного анализа являются:

1. Качество педагогической деятельности, выраженное в обучаемости и воспитуемости детей, в их отношении к школе, учителю, к педагогическим требованиям в самооценке.

2. Уровень педагогического мастерства каждого учителя, его способность творчески использовать достижения науки, передовой педагогический опыт, собственные поиски, объективно оценивать результаты своей деятельности и фиксировать как положительные, так и отрицательные последствия своих поисков.

3. Воспитанность коллектива учителей, его единое общественное мнение, единые позиции и единые требования.

4. Характер отношений учителей и учащихся, нормы педагогической этики и их выполнение.

5. Стиль педагогической деятельности (оптимистический, нормативной требовательности, лицемерный).

6. Способности учителя, его возможности и особенности.

7. Эффективность педагогических методик обучения и воспитания, созданных учителями и воспитателями.

Научный анализ явления, процесса требует, чтобы факты умело объединялись в описании целостной системы педагогической деятельности, в характеристике внутреннего мира ребенка, воспитанности родителей, сформированности коллектива. В научном сообщении, статье всегда есть какие-то составные части, которые выглядят в виде разделов, параграфов. Каждый раздел должен иметь четкие выводы. Вывод по главам не должны повторять вывод параграфов, а выводы по всей работе – выводов отдельных частей. Нужны более широкие обобщения. Нелегко делать выводы на основе уже имеющихся, давать абстракции все более высокого уровня. Но это всегда возможно при всестороннем научном анализе.

 

Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Мн., 1996. – С. 45–66.

 

Интерпретация или объяснение полученных результатов означает поиск ответа на вопрос: как это произошло и почему.

Объяснение следует после того, как в исследовании установлены индуктивно какие-то общие факты или законы. Наиболее простое объяснение состоит в определении, «не является ли установленный тип отношений частным случаем известного и уже более или менее проверенного более общего закона» (П. Фресс).

Самое объяснение предполагает прибавление к установленным общим фактам или закономерности нового элемента других, уже известных законов.

Как и все исследование, ход объяснения направляется первоначальной гипотезой, но поиск объяснения часто требует уточнения ее, а то и выделения новой, для проверки которой требуется постановка нового эксперимента. Это, в свою очередь, может привести к установлению каких-то общих фактов или фактов, дополняющих предыдущие, что может послужить началом более совершенного объяснения. Поэтому экспериментатору следует «прислушаться» к возникающим по ходу объяснения вопросам. Их решение может привести к открытию новых закономерностей. Таким образом, объяснение – не только результат, но и процесс, средство, инструмент.

Объяснение тем удовлетворительнее, чем больше посылки умозаключения «будут соответствовать реальным связям между объектами, а порядок умозаключения – отражать последовательность реальных событий во времени» [Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1966, с. 165]. Другими словами, полученная в результате объяснения система законов обязательно должна быть соотнесена с реальностью или ее моделью.

Существует два основных типа объяснения: 1) поиск объяснения посредством сведения высшего к низшему, находящемуся за пределами психологии, и 2) сведение психического к фактам, не выходящим за пределы психологии, ссылки на первичные психологические законы.

Объяснение считается причинным при наличии следующих условий. Во-первых, независимая переменная предшествует зависимой, во-вторых, если установлена связь изменения переменных, в-третьих, когда отсутствуют другие конкурирующие объяснения влияния экспериментального фактора и налицо контроль угроз достоверности вывода о полученной в эксперименте зависимости со стороны возможных объяснений наблюдавшихся изменений зависимой переменной [Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М.: МГУ, 1997, с. 82–83].

На практике начинающие исследователи часто за причинную принимают только при наличии одного условия: если имеется корреляционная связь переменных. Ограниченность такого понимания состоит в том, что при этом переменные могут находиться в соподчинении к какой-то третьей неизвестной исследователю.

При объяснении встречается и другая ошибка: какая-нибудь частная причина принимается за главную.

 

Выявленная связь Возможные варианты выявленной связи

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: