Структурный состав и свойства теории.

 

Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях–в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

Теория как формализованная система – это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т.е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре».

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи – исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект – это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории–это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории – это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом – она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения.

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора – на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т.е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство – это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий.

 

Педагогическая теория как инструмент мышления

и практической деятельности

 

Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педагогики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления.

Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, образцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкретных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею».

Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, законами и еще более крупными блоками знаний – теориями. Оно способно «увидеть» в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом виде». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях.

Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности корректные и правильные решения.

Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.

В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации. В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, – в сите остается только та информация, которая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное.

Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической информации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллектив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо вообще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции.

Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространилась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной проблемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т.д.

На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, несмотря на это, альтернативный выбор лежит в другом – в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы.

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий:

Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификации

организаторов нар. образования. – М., 1986. – С. 6-14.

 

Педагогика – относительно самостоятельная наука, имеющая фундаментальный и прикладной аспекты. Будучи фундаментальной наукой, она исследует и получает некоторое знание, а именно – педагогическое знание; будучи прикладной наукой, она предписывает, рекомендуя методы и формы воспитания и обучения.

Исследуя воспитательно-образовательную деятельность, педагогика использует данные других наук о человеке – психологии, анатомии, физиологии, лингвистики и т.д. – и создает некоторую систему знаний –учение. Это учение и есть собственно педагогика. В ее структуре выделяют две главные части – теорию воспитания и теорию обучения (дидактику). Предписывая, она рекомендует не просто набор методов и форм воспитания и обучения, а систему методов и форм, которая и есть методика. В ее структуре также выделяют две главные части – методику воспитательной работы и методику обучения. Предметом наших занятий в настоящем курсе будет теория воспитания.

Педагогическое знание имеет сложную структуру и включает:

• фундаментальные методологические знания, т.е. методологические основы и категории педагогики; специфику преломления философских идей как общей методологии воспитательно-образовательной деятельности;

• общие основы организации целостного воспитательно-образовательного процесса;

• законы возрастного анатомо-физиологического и психологического развития в онтогенезе;

• закономерности формирования душевной и духовной жизни и личности;

• содержание педагогического процесса;

• основные положения психологических и педагогических теорий обучения и воспитания;

• технологию воспитания и обучения;

• основы организации и управления народным образованием и др.

Главная проблема педагогического знания – оптимизация воспитательно-образовательного процесса.

Мы введем два основных понятия – воспитание в воспитательный процесс. Заметим, что эти категории отражают вовсе не изолированные явления, а нечто единое, а именно процесс выбора воспитанником самого себя, процесс самостановления, самореализации в определенных, адекватных для этого социальных условиях, сущность которых – культура. Вместе с тем, в целях познания этого единого процесса есть смысл развести вышеприведенные понятия, руководствуясь следующими соображениями. Воспитание – это самовоспитание, это саморазвитие, самореализация, это восхождение человека к самому себе. Рассматривая растущего человека в качестве активного субъекта этого процесса, гуманистическая педагогика утверждает, что его формирование происходит на основе принципа саморазвития, а не под влиянием так называемого педагогического воздействия. Этим подчеркивается необходимость внутреннего стимулирования активности ребенка, развития его потребностно-мотивационной сферы, развития способностей и склонностей. Иначе, воспитание – процесс спонтанный, стихийный, и чтобы задать ему момент активности, создать реальные возможности выбора для реализации всех природных сил, организуется специальное педагогическое взаимодействие – процесс воспитания. Учитель – воспитатель, организатор и руководитель воспитательного процесса, тех условий, которые необходимы для самореализации человека.

Какова же цель воспитания? На наш взгляд, это – человек, но не просто человек в общеупотребительном смысле как представитель вида гомосапиенс, а человек, достигший определенной стадии совершенства – существо самосовершенствующееся, самореализующееся – нашедший в океане безграничных возможностей выбора себя, живущий своей жизнью, человек, тождественный самому себе. А разве может быть человек нетождественным самому себе? Может. Например, человек, приспособившийся. Постоянная раздвоенность создает огромное напряжение, за которое приходится расплачиваться психическим и физическим здоровьем.

Содержательный аспект воспитания определяется преимущественной ориентацией на общечеловеческие ценности и на выявление и реализацию способностей.

А какова цель воспитательного процесса? Если его сущность в создании условий для самореализации, то цель – ориентация школьников на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Воспитатель, организуя воспитательный процесс, исходит в своей деятельности из характеристик личности воспитанника, его способностей, потребностей, интересов, социального опыта, самосознания, воли. Все эти характеристики он учитывает, проектирует, развивает, включая рычаги самосовершенствования. Следует подчеркнуть, что организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития, осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли; и в этом смысле воспитательный процесс как созидание и поддержание адекватных для саморазвития условий и воспитание как процесс саморазвития, самореализации накладываются друг на друга.

Введя необходимые понятия, обратимся к основному предмету нашего разговора в настоящем вопросе лекции – к теории воспитания.

Теория воспитания – часть педагогики, раскрывающая закономерности становления, проявления и развития воспитательных отношений. Она анализирует воспитательный процесс с самых общих позиций, на уровне высокого абстрагирования моделирует воспитание, выявляя его сущность, факторы, компоненты, динамику, закономерности и взаимосвязь с общественными явлениями. Методика воспитательной работы анализирует все это с позиций, приближенных к конкретной реальности. Ее интересуют способы организации жизнедеятельности ребенка в соответствии с психолого-педагогическими закономерностями, отразившими природу становления личности. Чтобы воспитательный процесс был успешным, необходимо профессиональное усвоение педагогом-практиком и теоретического уровня, и методического, и технологического. Замещение всех уровней, например, технологическим, педагогической технологией не решит задачу. (См.: Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993, № 2. С. 67).

В наши дни в педагогическом мышлении происходит революция, обусловленная, во-первых, пониманием и признанием самоценности ребенка; а во-вторых, пониманием и признанием способности его к саморазвитию, к самореализации. Это привело к тому, что воспитанник превращается в равноправного участника воспитательного процесса, в субъекта его наравне с воспитателем. В связи с этим все в большей мере формируется представление, что понятие воспитания должно стать исходным, ведущим, направляющим, приоритетным в деятельности школы, но не образование и обучение, как это имеет место сейчас. Уровень воспитанности должен стать главным критерием в оценке работы школы. Это, безусловно, приведет к смене приоритетов в структуре педагогической науки – теория воспитания должна стать ведущей частью педагогики, как это и было в школе К.Д. Ушинского, А.Н. Толстого и других классиков науки о воспитании, включая В.А. Сухомлинского.

Другая часть теории воспитания связана с практическим воплощением теории – это методика воспитательной работы. Таким образом, нужно четко различать воспитание и воспитательный процесс как явление практики и как предмет теории. Повторим еще раз, практическая педагогическая деятельность есть живое искусство, требующее от воспитателя таланта, вдохновения, интуиции и озарения. Это, без сомнения, искусство. Но деятельность воспитателя – это деятельность прежде всего теоретического плана. Не умеющий создать теоретическую модель воспитательного процесса уподобится массовику-затейнику, способному проводить лишь мероприятия на предмет, как занять досуг детей. Только это уже не будет воспитательным процессом, который преследует цель внутренней сущностной перестройки на основе разнообразной деятельности в сфере культуры. Именно поэтому деятельность воспитателя сопряжена с глубокими теоретическими познаниями, которые можно назвать энциклопедическими в области человекознания. Эта деятельность связана с теоретическим моделированием и только затем – с искусством воплощения теоретической модели в специально организованную жизнь конкретного индивидуума, класса, школы.

Итак, теория воспитания – это область теоретического знания, это область систематического знания. Более того, и мы это покажем, это знание в истории педагогики всегда существовало в виде определенных научных концепций, отвечающих тем или иным условиям исторического развития общества.

Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических
вузов). – Псков, 1995. – С. 9-18.

Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль – теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики). Перспективы развития педагогики как науки и образования, как системы исследуются педагогическим прогнозированием.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. –

М., 1993. – Т. 2, 1998. – С. 112.

 

 

АВТОРИТАРНАЯ

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: