Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Коллективная форма организации⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 12
Может ли быть такое: школа есть, есть дети и педагоги, идет образовательный процесс, вот только нет уроков и перемен, дети не объединены в классы, нет также расписания, звонков, нет четвертей и каникул? Оказывается, такое вполне возможно. К числу наиболее перспективных моделей организации обучения относится вариант, предложенный известным педагогом В. К. Дьяченко. Его идеи представляют, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка 258 | часть III. Детская одаренность и школьное обучение в учебной деятельности. Автор назвал эту модель «коллективной формой организации учебной деятельности». Некоторые специалисты склонны считать, что любую: работу учителя с группой детей можно считать коллективной. В этом случае работа учителя с классом рассматривается как работа коллективная. Но у В. К. Дьяченко, другой подход, он считает, что главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру коллективного способа организации обучения входит и индивидуальная работа ученика с учителем, и работа ученика с источником знаний, работа в группе сверстников, но самым главным является четвертый элемент — взаимное обучение. Рассмотрим кратко, как это выглядит практически. Каждый ребенок, изучив определенный фрагмент учебного материала, объединяется с другим ребенком, и они обучают друг друга. Затем эта «диалоговая пара» разрушается, эти дети объединяются в пары с другими детьми, и вновь начинается взаимное обучение. Учитель в этой конструкции вовсе не лишний. Этот способ организации не исключает, а даже напротив, предполагает квалифицированное руководство. Просто учитель в данной организационной схеме выполняет несколько иные функции. Он может работать индивидуально с любым из детей, с какой-либо «диалоговой парой», со всей группой одновременно. В основе этого обнаруженный еще более трехсот лет тому назад уже упоминавшимся Я. А. Коменским принцип: «Обучая других, обучаешься сам». На первый взгляд кажется, что это просто еще один красивый лозунг. Но его эффективность неоднократно была подтверждена в исследованиях ряда психологов и педагогов. Так, например, в шестидесятые годы в советских школах была распространена практика буксиров. Отличника прикрепляли к неуспевающему ученику. Эффект, и для отличника и для двоечника, был близок нулю. Но все
глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения изменилось, когда ради эксперимента к двоечнику прикрепили не отличника, а двоечника постарше (на класс или на два). Старший вдруг открывал для себя, что есть кто-то, кто разбирается в учебных проблемах хуже него. Это, видимо, вдохновляло и вместе с тем пробуждало ответственность. Стремясь объяснить и объясняя младшему товарищу, он обучался сам. Выигрывал и младший: ведь ему помогал не высокомерный заносчивый отличник, а человек, реально ступивший на путь постижения истины и готовый помочь. Можно с уверенностью сказать, что взаимное обучение таит в себе еще много нераскрытых возможностей. Оно может использоваться и в домашнем обучении. Ради того эффекта, который оно способно дать ребенку, взрослому можно на короткое время превратиться в «незнайку», набраться терпения и выслушать. Класс-лаборатория Идея заменить класс для слушания — класс-аудиторию — на класс, где ребенок будет сам добывать знания, — класс-лабораторию — активно разрабатывалась с конца XIX века. Интерес к этой форме организации со стороны массовых школ на протяжении этого времени был нестабилен. Зато школы для одаренных относились к ней с повышенным интересом. Особое распространение это получило в системе дошкольного образования разных стран. По мнению разработчиков, решение образовательных задач в этих условиях должно осуществляться в основном путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу. часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения
Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог Селестен Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача — создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу — работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» (аналог детских садов) Франции в течение многих десятилетий. Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широкого распространения не получили. Аналогичная этой организационная технология активно используется в школах для одаренных детей в США. В экспериментальной работе, проведенной О. В. Цап-линой под научным руководством автора и посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма организации учебной деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечественных учебных заведениях нами были выявлены некоторые специфические особенности ее использования. Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в традиционной системе. По ее идеологии ребенок находится в центре образовательного процесса. fc •I В системе занятий акцент делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для учебных исследований самостоятельно, практически определяя, таким образом, объем, средства и темп процесса обучения. Педагог в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у каждого ребенка независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждый такой класс отличается от другого, то есть имеет свое неповторимое лицо. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов. Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Основной чертой данной формы организации, как известно, является гибкое использование учебного помещения. Это помещение мы поделили на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными |
Последнее изменение этой страницы: 2017-05-06; Просмотров: 886; Нарушение авторского права страницы