Концептуальный аппарат консультативной психологии

В.В.Архангельская

Концептуальный аппарат консультативной психологии

И проблема статуса практического знания

 

 

Проблематизация

Консультативная психология как область исследований и практических разработок еще не до конца оформилась и не везде приобрела безусловно признанный и общий для разных стран статус в современном научном сообществе.

Тем более, нет единства в понимании того, чем консультативная психология могла бы быть с точки зрения ее методологии и статуса знаний, которые в ней функционируют.

Консультативная психология занимает особое место среди различных областей психологии.

Прежде всего, это касается ее отношения к научной психологии, с одной стороны, и к практике психологического консультирования и психотерапии – с другой.

Как новая научная специализация – которая, с нашей точки зрения, в России уже реально существует, но пока не оформлена институционально [Консультативная психология и психотерапия, 2010, № 1], – консультативная психология открывает возможность, но в то же время и стоит перед сложной задачей разработки знания нового типа – знания, ориентированного на организацию консультативной и психотерапевтической деятельности.

Психотерапия имеет уже длительную историю и здесь можно найти развернутые и разработанные системы, включающие в себя философские, психологические и технические компоненты, – достаточно вспомнить психоанализ или экзистенциальную психотерапию.

Однако, ее отношения с научной психологией всегда были довольно сложными – в первую очередь потому, что для научной академической психологии, ориентированной, прежде всего, на исследование и познание, до сих пор остается неясным статус и тип знания, существующий и с необходимостью разрабатываемый в психотерапевтических системах [Василюк, 1992].

Психотерапевтическое знание всегда оказывается «недо-научным», оно не соответствует критериям и нормам строгого научного познания, часто содержит «мифологические» компоненты.

Сами психотерапевтические системы не рефлексируют или представляют неадекватную рефлексию статуса своих представлений. Примером здесь может служить психоанализ З.Фрейда, который осмыслялся его создателем как реализующий строго научный метод, позволяющий получать объективное и универсальное знание, ничем не отличающимся по своему статусу от знания физического или биологического [Фрейд, 1998].

Позже, однако, этот взгляд на статус психоаналитических представлений был поставлен под вопрос не только внешними критиками психоанализа [Волошинов, 1927; Левин, 2008; Леви-Стросс, 2001; Мамардашвили, 1994], но даже в самом психоанализе [Юнг, 2008 и др.; Фромм, 1990; Лакан, 1996].

Казалось бы, в силу своей ориентации на практические задачи, а не на научное познание, психотерапевтические системы могли бы спокойно существовать и без проблематизации статуса своих представлений. Однако современное состояние психологии и проблемы, которая она вынуждена решать, обращаясь к обсуждению конкретных и сложных психотерапевтических и консультативных задач, делают такую проблематизацию необходимой.

И в области консультативной психологии уже предпринимались попытки построения целостных психотерапевтических систем [Василюк, 2005] которые содержат также и разработку критериев получения соответствующего их природе типа знания.

Попытаемся очертить круг проблем, делающих необходимым обсуждение природы деятельного психотерапевтического знания, а также - установить категориальные координаты, в которых строятся психотерапевтические системы, равно как и обсудить типы знаний и их место в функционировании и развитии современных психотерапевтических систем, наконец – обсудить методологический статус характерного для них технического знания.

 

Консультативная психология как «общая психология»

Психотерапевтические практики и их воспроизводство в пространстве и во времени традиционно рассматривают по их принадлежности к той или иной школе – к психоанализу, когнитивно-бихевиоральной психотерапии, экзистенциальной психотерапии и т.д. [Василюк, 2005].

Это понятно и оправдано с точки зрения истории, а также – с точки зрения социального функционирования этих практик.

Крупные психотерапевтические школы действительно существуют достаточно автономно: они развивают свои взгляды, свои техники, образование, сертификацию и супервизию специалистов (т.е. механизмы своего воспроизводства), свои практики.

Однако распространение психотерапии в социальном пространстве часто ставит такие задачи, которые, оказывается, невозможно решить в рамках какого-то одного направления, решение которых требует создания некоторого общего категориального пространства и разработки принципов, которые создавали бы возможность сопоставления взглядов [Цапкин, 1994], рефлексии оснований представлений, существующих в отдельных направлениях, их критики и открывали бы возможность для рефлексивно обоснованного конструирования систем, использующих представления разных школ.

Разработка подобного категориального аппарата могла бы стать одной из главных задач консультативной психологии, коль скоро она ставит перед собой цель разработки научных основ психотерапевтической практики.

Правда, следовало бы заметить, что и самую «научность» следовало бы понимать при этом уже, быть может, в некотором новом смысле. То есть, задача эта требует – по мере своего исполнения – также и разработки новых критериев самой научности.

Обзор современных публикаций позволяет выделить ряд проблем, которые, как оказывается, невозможно решать в рамках одного направления или, иначе говоря, без разработки «общепсихологических» оснований психотерапевтической деятельности – в том понимании «общей психологии», которое можно найти в ранних работах Л.С.Выготского [Выготский, 1982]: «общей психологии» как конкретной методологии психологии и психологии «распредмеченного знания», то есть, знания, взятого не в прямом отношении к объекту, но – в отношении к тем целостным «организмам» практик, внутри которых оно складывается и работает, как особого рода «орган», обеспечивающий их функционирование, воспроизводство и развитие. Иначе говоря – можно выделить ряд проблем, которые невозможно решать без разработки соответствующих общеметодологических оснований психотерапевтической деятельности.

Реальные жизненные ситуации, с которыми имеет дело психологическое консультирование и психотерапия, представляют собой сложную реальность, которая заставляет психолога искать пути осмысления и действия одновременно во многих измерениях, в которых и располагается проблема клиента.

Особенность построения, коммуникации и обоснования знания в психотерапевтической системе представляет собой особую эпистемологическую проблему.

И если практическая психология, складывающаяся в рамках той или иной психотерапевтической системе, хочет – а, в силу появления новых эпистемологических перспектив в разных науках и философско-методологических направлениях – также и может позиционировать себя как научное, рефлексивно обоснованное познание, то она должна ответить на целый ряд новых эпистемологических и гносеологических вызовов.

 

Позиция субъекта

Об изменении отношения между субъектом и объектом в неклассических ситуациях исследования сказано уже немало [Бор, 1961; Психология и новые идеалы научности, 1993; Проблема эксперимента в школе Курта Левина, 1998; Пузырей, 2005; и др.]).

Но: в каком вообще смысле мы говорим здесь о субъекте?

Когда мы говорим об особой позиции субъекта познания, то кто или что является этим субъектом?

За классическим пониманием субъекта познания стоит допущение позиции «абсолютного наблюдателя», или, иначе – абстрактной позиции трансцендентального субъекта. Позиция трансцендентального субъекта не совпадает ни с каким конкретным исследователем. Это – идеальная позиция, которая в реальном познании не достижима, но является своего рода идеалом, к которому должен стремиться исследователь. Именно исходя из этого представления научное познание оказывается ориентированным на получение знания, которое соответствовало бы критериям научности и строгости. Идея трансцендентального субъекта позволяет реализовываться и другим важным характеристикам традиционного научного знания: возможности прогресса познания и накопления знания об объекте («роста знания» – Поппер), а также – возможности переносить это знание на новые ситуации. Научное знание позиционирует себя как универсальное. Позиция «абсолютного наблюдателя» – трансцендентальный субъект – позволяет исследователю полагать себя не включенным в «жизнь» изучаемого «объекта» и способным исключить свое воздействие на исследуемую реальность. Наконец, позиция трансцендентального субъекта позволяет исследователю удерживаться именно в познавательном отношении к объекту, то есть, ориентироваться, прежде всего, на получение знания об объекте, а не на изменение описываемой в знании реальности.

Здесь и возникает первая методологическая трудность, или противоречие.

Однако, в ситуации консультирования, и исследования в рамках консультирования обнаруживаются и оказываются принципиально неустранимыми как раз такие характеристики субъекта, которые лишают познание традиционно понимаемых объективности и универсальности.

Получаемое тут знание, равно как и самый процесс познания, существенно и неустранимо зависят от того, кто и как это знание получает, зависят от социальных, этических, ценностных, культурно-исторических, личностных характеристик и условий познания [Психология и новые идеалы научности, 1993; Розин, 2001; и др.]. Иначе говоря, субъект познания лишается возможности встать в трансцендентальную позицию и достигать универсальность взгляда. Позиция исследователя становится относительной позицией, одной из возможных точек зрения, которая, в силу этого, должна рефлексировать и включать как условия получения знания – условия, характеризующие самого познающего субъекта. Субъект познания, лишаясь некоторой абстрактной трансцендентальной позиции, становится конкретным субъектом – исследователем, который, осуществляя познание, должен рефлексивно относится к собственным предпосылкам – к допущениям своего мышления и видения реальности, ко всем тем ограничениям (это могут быть и гендерные особенности, и ценностные и социальные позиции и многое другое), которые так или иначе задают – ограничивают и обуславливают – его позицию как исследователя.

Эта особенность субъекта познания в рамках практической психологии уже не раз обсуждалось, и именно она, по сути, лежит в основе многочисленных методологических дискуссий между сторонниками методологии качественных исследований в психологии и представителями традиционной методологии количественно ориентированных исследований. В этих дискуссиях обнаруживают свою необходимость и полезность для практики альтернативные взгляды на научное познание, развиваемые в рамках методологии качественных исследований.

 

Объект исследования

В неклассических ситуациях практической психологии объект исследования претерпевает изменения под действием самих исследовательских процедур и он с необходимостью – прямо или косвенно – «включает» в себя знание, которое вырабатывает о нем исследователь. Что, понятно, сильно затрудняет или даже делает невозможным соблюдение традиционных критериев строго научного познания.

В работах Г.П.Щедровицкого, где он обсуждает специфику ситуаций, которые складывались при проведении Организационно-деятельностных игр [Щедровицкий, 2004] мы встречаем важное рассуждение.

При подготовке к играм команда методологов, как правило, основательно анализирует заявленную для игры проблему: строит схемы, разрабатывает пути ее понимания и изменения. Однако, с началом игры оказывается, что и перемены в рабочей команде, и участие самих заказчиков, и проблемы, возникающие в ходе развертывания игры настолько изменяют исходное о ней представление, что невозможно уже полагать, что речь идет все о том же «предмете».

При этом выясняется, что знание, которое вырабатывается в одной конкретной ситуации, не может быть непосредственно перенесено в другую ситуацию.

Нам представляется возможным и важным провести аналогию между ситуациями, которые складываются в практике организационно-деятельностных игр и теми ситуациями, которые возникают в психотерапевтической работе.

Фактически в каждой новой познавательно-практической ситуации, с которой приходится иметь дело в психологическом консультировании и в психотерапии, можно отметить существенные изменения в том, что можно было бы называть предметом познания и предметом действия, а также – невозможность прямо перенести знания и наработанные схемы понимания и действия из одной ситуации в другую.

При этом, однако – что и отмечает применительно к организационно-деятельностным играм Г.П.Щедровицкий – происходит извлечение и накопление опыта, что, в свою очередь, влияет на процесс решения новой задачи: терапевт оказывается оснащен новой способностью осмыслять и трансформировать проблемную ситуацию.

 

Это не означает, конечно, ненужность и бесполезность для практики собственно научных знаний. Это означает только, что внутри психотерапевтической системы необходимо найти правильное место для знаний научного типа. Равно, как и других типов знания, а также – и для различных технологий.

Каждая ситуация практического действия и исследования, включенного в это действие, уникальна и прямой перенос на эту ситуацию уже готовых схем понимания и действия без специального анализа и осмысления этой уникальности, а следовательно – без изменения выработанных схем, невозможен.

Фактически в каждом случае необходимо – что и отмечают наиболее проницательные практики, начиная с Фрейда – изобретать – в плане концептуализаций и стратегий психотехнического действия – что-то уникальное, индивидуальное, чтобы наиболее точно оказать помощь.

В случае консультативной реальности речь должна идти уже не только и не столько не о выработке и передаче знаний, сколько – об извлечении и передаче опыта, передачи его от одной ситуации к другой, от одного человека к другому. Во главу угла тут необходимо поставить понятие опыта и особую методологическую проблему способов его извлечения и передачи – извлечения и передачи опыта, быть может, уже не только и не столько в форме знания, сколько – в форме воспитания и развития соответствующих способностей [Генисаретский, 1993, 2003].

 

Время

В случае научного познания присутствию временного измерения, как правило, не придается особого значения. В научном познании в каком-то смысле «нет времени». Для познания нет временного ограничения.

С одной стороны, это обусловлено тем, что ученый только «открывает» вечные и неизменные природные законы. В методологии и в практике научного исследования до сих пор достаточно сильны еще представления о том, что научное исследование доставляет объективное, абсолютное знание, которое по существу не зависит от времени. Поэтому ученый, в принципе, не ограничен во времени. Научное исследование может быть ограничено во времени внешними обстоятельствами, но не внутренней природой научного познания.

Время же практического действия принципиально ограничено необходимостью действия здесь и сейчас. Ситуация практического действия заставляет актора принимать решение и действовать в условиях дефицита времени и знаний, неопределенности и ограниченности своего видения ситуации.

Психологу, осуществляющему практическое действие, во-первых, всегда не хватает всей полноты знания и контроля над ситуацией для того, чтобы точно предсказать результат и достичь точно предсказуемого эффекта. Как в случае научного познания, так и в случае познания, включенного в практическое психо-консультативное или терапевтическое действие, психологу приходится где-то «остановиться», и – для того, чтобы перейти к действию - принять за основание своего действия некоторые гипотезы, не имея возможности точно знать, верны они или нет.

Имманентная всякой практике необходимость действовать здесь и сейчас – в зависимости от подхода – образует своего рода «развилку».

В случае научного и « психотехнологического » подхода, когда действие организуется и развертывается по законам знания, в одном случае, и – по логике движения самих психотехнических инструментов и средств (чисто инструментальное понимание психотехники) – в другом, возможна опора на позитивное знание, в рамках которого существует и с необходимостью сохраняется константность предметов исследования, методов и понятий.

В случае же философско-практического методологического подхода – в случае «общей психологии» в смысле Выготского, понимаемой как «психология распредмеченного знания», – в случае такой психологии, в рамках которой реализуется не предметная, но собственно методологическая организация действия, в этом случае приходится иметь дело с постоянно меняющимися предметностями, приходится по ходу развертывания действия изменять и изобретать новые методы познания и действия, каждый раз наиболее точно соответствующие ситуации.

По сути это означает отказ от идеи накопления и «непрерывного роста» позитивного знания, но – предполагает постоянное методологическое вопрошание и проблематизацию, т.е. – постоянное открытое и живое движение и изменение отношений субъекта, объекта и методов познания и практического действия.

 

* * *

Вернемся теперь к исходному вопросу о статусе консультативной психологии как науки. Методологическая сложность консультативной психологии – если принять, в качестве одной из ее возможных задач построение научно обоснованных психотерапевтических и консультативных практик – заключается в том, что она должна методологически совмещать столь неустранимо противоречивые установки. Исследователь-практик в области консультативной психологии находится в очень необычном, по сравнению с другими областями, положении. Взять ли создателя терапевтической системы, взять ли включенного в терапевтическую систему терапевта или ученика – все они оказываются в ситуации особого отношения между субъектом исследования и самой исследуемой реальностью, сложность которой необходимо суметь сохранять так, чтобы знания, полученные в процессе исследования соответствовали экологической валидности. А также раскрывали возможность не просто передачи знания, но и передачи опыта и роста «оснащенности» консультанта.

 

 

Литература

Аристотель. Физика. М., 1934. 192 b 23–27.

Бор Н. Квантовая физика и человеческое познание. М., 1961.

Бурдье П. Практический смысл. СПб.: Алетейя, 2001.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1986.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Консультативная психология и психотерапия. 1992. № 1.

Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы // Труды по психологическому консультированию и психотерапии. 2005. C. 159–203.

Волошинов В.Н. Фрейдизм. Критический очерк. М.–Л.: Государственное издательство, 1927.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. Т. 1. М., 1982.

Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ, серия 14: психология. 1986. № 1.

Генисаретский О.И Психопрактика культуры (выступление на круглом столе «Психология и новые идеалы научности») // Вопросы философии. 1993. № 5.

Генисаретский О.И. Схема двойного знания, связи рефлексивного управления и параллельные серии Ж. Делеза // Чтения памяти Г.П. Щедровицкого. 2003.

Консультативная психология и психотерапия, 2010, №1

Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда // Московский психотерапевтический журнал. 1996. №№ 1.

Левин К. Психоанализ и топологическая психология // Психология личности. М., 2008.

Леви-Стросс К. Структурный анализ мифов // Структурная антропология. М., 2001.

Мамардашвили М.К. О психоанализе // Логос 1994. № 5.

Минделл А. Работа со сновидящим телом // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №№ 1, 2.

В.В.Архангельская

Концептуальный аппарат консультативной психологии

1234Следующая ⇒

Поделиться: