Неклассические ситуации познания в психотерапии

Одна из характерных черт почти любой классической психотерапевтической системы состоит в том, что ее создатели вырабатывали ее, прежде всего, «на себе», т.е. на основе извлечения своего собственного жизненного опыта, опыта своего жизненного пути.

Это, как мы знаем, справедливо не только по отношению к психоанализу Фрейда или аналитической психологии Юнга, но также и по отношению к экзистенциальной психотерапии Франкла, инициальной психотерапии Дюркхайма, равно как и многим другим направлениям.

Уже эта исходная ситуация задает принципиально новое, неклассическое отношение между «объектом» познания и его «субъектом», апеллирует к особому типу знания, а также и типу – если можно еще говорить об этом – верификации знания.

Это можно было бы пояснить на известном аристотелевском парадоксе врача.

Обсуждая фрагмент «Физики» Аристотеля, Хайдеггер [Хайдеггер, 1998] обращает внимание на рассуждение Аристотеля о соотношении между двумя основными «началами» движения – «фюзисом» и «техне». Аристотель (который, кстати, сам был сыном врача и знал врачевание не понаслышке) предлагает рассмотреть это соотношение на ситуации, когда врач лечит самого себя. Эта, предложенная Аристотелем ситуация действительно оказывается своего рода пробным камнем, как в понимании врачебного искусства, терапии, так и в понимании самого исцеления и здоровья.

В своей аналитике этой ситуации сам Аристотель не только разводит два начала, но и устанавливает их в принципиально внешнем отношении друг к другу:

«Я добавлю, – говорит Аристотель, - нечто не по способу сопровождающего - поскольку некто сам от себя и для себя может стать первоначалом своего здоровья и в то же время быть при этом врачом; но равным же образом и врачебную искушенность он имеет самое по себе, а не постольку, поскольку он здоров, скорее, в данном случае в одном и том же человеке [внешне. – В.В. ] соединились " быть врачом" и " быть здоровым", поэтому всякий раз эти оба (начала) существуют сами для себя и раздельно друг от друга» [Аристотель, 1934].

Интересно заметить, что даже и сам Хайдеггер встает тут на сторону Аристотеля и не находит возможности помыслить соотношение между искусством врача и его здоровьем иначе, не как принципиально внешнее. Если врач является здоровым, то он здоров в силу своего фюзиса, т.е. в силу естественного устройства своего организма, а не в силу техне, т.е. в силу своего искусства врачевания.

Исторически, однако, рождение всех крупных психотерапевтических систем были связаны как раз с ситуациями, в которых терапевт должен был сам обрести заново свое здоровье, а подчас (как об этом выразительно пишет в своей автобиографии Юнг [Юнг, 2003] – и найти путь к своему спасению: и физическому и душевно-духовному. Таким образом, речь тут идет о ситуациях, в которых «здоровье» утрачивает свой «естественный» статус, равно как утрачивает его также и сама жизнь.

Вопрос о том, какое здоровье было утрачено и какое должно быть обретено заново требует при этом особого обсуждения. Поскольку, оказывается, что вновь обретенное здоровье означает уже не возврат в исходное, «утраченное», «натуральное» состояние «здоровья», но – «ис-целение», как обретение новой целостности своего существа, выработку нового отношения к миру, к себе и т.д., что только и дает (в качестве «побочного результата», как замечал тот же Юнг) здоровье – в новом его смысле и качестве.

«Здоровым» в этом случае оказывается именно «исцеленный» человек, а искусство врачевания, терапии не присваивается терапевтом извне, как собственно «техника», но выращивается и развивается им из извлечения и осмысления своего собственного опыта исцеления.

Вырабатывается новая культура отношения к жизни. Культура, которая представляет собой сложное переплетение и прорастание друг в друга индивидуальных и собственно культурно-исторических форм проживания и обретения смыслов. Быть может, о таких культурах, раскрывающих уникальные и новые формы жизни, говорил в свое время Выготский. В эту сторону можно было бы продолжить основной вектор его мысли о культурно-исторической природе человеческой жизни.

Это рассуждение нам представляется верным также и в отношении психологической жизни и стихийно реализуемых «практик» и культур обращения с собой. Нет необходимости доказывать, что и психологическая жизнь «обыденного» человека представляет собой сложнейшие переплетения разного рода «практик» и «культур» психической жизни, стихийно сложившиеся под воздействием микрокультурных факторов среды, особенностей отношений с родителями, воспитания и образования в школе и т.д. И в этом виде она представляет собой как бы «натуральное», т.е. во многом личностно не присвоенное, стихийно сложившееся образование, (обыденные знания, даже и научные знания, неотрефлексированные убеждения и т.д.), «гладко» и неопознаваемо по своему действительному статусу функционирующее до тех пор, пока человек не сталкивается с проблемой или препятствием, которое он оказывается неспособным преодолеть и разрешить – здесь-то и возникает необходимость в выработке человеком осознанной культуры психологической жизни. В этом случае можно было бы говорить, прямо по формуле Выготского, об осознанных и произвольных – «высших» - формах человеческой жизни.

 

Биографические примеры и статус знания

Биографии и автобиографии крупных психологов – основателей крупных психотерапевтических школ и направлений – показывают, что, разрабатывая свои теории и методы терапии, они пытались решить, прежде всего, для себя задачу собственного «выздоровления», разрешения тех или иных жизненных проблем, а иногда даже – физического и личностного выживания, как в случае того же Юнга [Юнг, 2003], или Франкла [Франкл, 2004], или Минделла [Минделл, 1994], или Нардонэ [Нардонэ, 2008].

А творческое отношение к тому, что происходило с ними в жизни, вело не только к их собственному выздоровлению, но также и к выработке, прежде всего, «на себе» особого «искусства жизни», или «жизненного стиля», но также – в плане научного творчества – к разработке теории и методов собственных терапевтических систем, которые позволяли бы устанавливаться и развиваться – в обществе и в культуре – новым «культурам и формам психической жизни», так же как и поддерживать, возобновлять и трансформировать уже существовавшие в данной культуре формы.

Можно было бы сказать, что психотерапия – в ее проспективном понимании – и могла бы быть направлена на помощь клиенту в осознанной выработке таких – новых и индивидуальных – форм отношения с собой, с окружающими, со своим телом и с окружающим миром, что позволяло бы культивировать уникальные, личностно значимые формы жизни, способные приносить человеку духовное, душевное и физическое здоровье.

Но, как в случае создания психотерапевтической системы, так и в случае ее «воспроизводства», как формы профессиональной деятельности, в пространстве и во времени, необходимо, чтобы «посвящаемый в дело» ученик не только усваивал знания, но и получал на себе реальный опыт терапии и консультирования, а также – и опыт супервизии (что выставлялось, как мы знаем, в качестве необходимого условия профессионализации уже Фрейдом и др.), что позволяло бы ему использовать эти знания не как набор сведений из учебника, но – как «живое», прочувствованное, выстраданное и доказавшее на собственном опыте свою способность, знание.

Все выше сказанное требует рассмотрения особого отношения, которое устанавливается в ситуации психотерапии между «субъектом» практического действия и познания, с одной стороны (будь то создатель собственной психотерапевтической системы, исследователь психотерапии или же – терапевт-практик), его «объектом» (пациентом или же - учеником, овладевающим психотерапией) – с другой, и – самими «знаниями» (даже и это слово приходится брать в кавычки, поскольку оно, как мы увидим, получает тут иной смысл, нежели в классическом научном познании) – с третьей.

И получение, и функционирование, и «испытание» знаний и развитие терапевтической теории ставят исследователя-практика перед задачей радикального переосмысления своей методологии.

Подходя к обсуждению возникающих тут методологических проблем, мы попытаемся, прежде всего, наметить ключевые проблемные точки и сформулировать принципиальные вопросы.

 

Позиция субъекта

Об изменении отношения между субъектом и объектом в неклассических ситуациях исследования сказано уже немало [Бор, 1961; Психология и новые идеалы научности, 1993; Проблема эксперимента в школе Курта Левина, 1998; Пузырей, 2005; и др.]).

Но: в каком вообще смысле мы говорим здесь о субъекте?

Когда мы говорим об особой позиции субъекта познания, то кто или что является этим субъектом?

За классическим пониманием субъекта познания стоит допущение позиции «абсолютного наблюдателя», или, иначе – абстрактной позиции трансцендентального субъекта. Позиция трансцендентального субъекта не совпадает ни с каким конкретным исследователем. Это – идеальная позиция, которая в реальном познании не достижима, но является своего рода идеалом, к которому должен стремиться исследователь. Именно исходя из этого представления научное познание оказывается ориентированным на получение знания, которое соответствовало бы критериям научности и строгости. Идея трансцендентального субъекта позволяет реализовываться и другим важным характеристикам традиционного научного знания: возможности прогресса познания и накопления знания об объекте («роста знания» – Поппер), а также – возможности переносить это знание на новые ситуации. Научное знание позиционирует себя как универсальное. Позиция «абсолютного наблюдателя» – трансцендентальный субъект – позволяет исследователю полагать себя не включенным в «жизнь» изучаемого «объекта» и способным исключить свое воздействие на исследуемую реальность. Наконец, позиция трансцендентального субъекта позволяет исследователю удерживаться именно в познавательном отношении к объекту, то есть, ориентироваться, прежде всего, на получение знания об объекте, а не на изменение описываемой в знании реальности.

Здесь и возникает первая методологическая трудность, или противоречие.

Однако, в ситуации консультирования, и исследования в рамках консультирования обнаруживаются и оказываются принципиально неустранимыми как раз такие характеристики субъекта, которые лишают познание традиционно понимаемых объективности и универсальности.

Получаемое тут знание, равно как и самый процесс познания, существенно и неустранимо зависят от того, кто и как это знание получает, зависят от социальных, этических, ценностных, культурно-исторических, личностных характеристик и условий познания [Психология и новые идеалы научности, 1993; Розин, 2001; и др.]. Иначе говоря, субъект познания лишается возможности встать в трансцендентальную позицию и достигать универсальность взгляда. Позиция исследователя становится относительной позицией, одной из возможных точек зрения, которая, в силу этого, должна рефлексировать и включать как условия получения знания – условия, характеризующие самого познающего субъекта. Субъект познания, лишаясь некоторой абстрактной трансцендентальной позиции, становится конкретным субъектом – исследователем, который, осуществляя познание, должен рефлексивно относится к собственным предпосылкам – к допущениям своего мышления и видения реальности, ко всем тем ограничениям (это могут быть и гендерные особенности, и ценностные и социальные позиции и многое другое), которые так или иначе задают – ограничивают и обуславливают – его позицию как исследователя.

Эта особенность субъекта познания в рамках практической психологии уже не раз обсуждалось, и именно она, по сути, лежит в основе многочисленных методологических дискуссий между сторонниками методологии качественных исследований в психологии и представителями традиционной методологии количественно ориентированных исследований. В этих дискуссиях обнаруживают свою необходимость и полезность для практики альтернативные взгляды на научное познание, развиваемые в рамках методологии качественных исследований.

 

Объект исследования

В неклассических ситуациях практической психологии объект исследования претерпевает изменения под действием самих исследовательских процедур и он с необходимостью – прямо или косвенно – «включает» в себя знание, которое вырабатывает о нем исследователь. Что, понятно, сильно затрудняет или даже делает невозможным соблюдение традиционных критериев строго научного познания.

В работах Г.П.Щедровицкого, где он обсуждает специфику ситуаций, которые складывались при проведении Организационно-деятельностных игр [Щедровицкий, 2004] мы встречаем важное рассуждение.

При подготовке к играм команда методологов, как правило, основательно анализирует заявленную для игры проблему: строит схемы, разрабатывает пути ее понимания и изменения. Однако, с началом игры оказывается, что и перемены в рабочей команде, и участие самих заказчиков, и проблемы, возникающие в ходе развертывания игры настолько изменяют исходное о ней представление, что невозможно уже полагать, что речь идет все о том же «предмете».

При этом выясняется, что знание, которое вырабатывается в одной конкретной ситуации, не может быть непосредственно перенесено в другую ситуацию.

Нам представляется возможным и важным провести аналогию между ситуациями, которые складываются в практике организационно-деятельностных игр и теми ситуациями, которые возникают в психотерапевтической работе.

Фактически в каждой новой познавательно-практической ситуации, с которой приходится иметь дело в психологическом консультировании и в психотерапии, можно отметить существенные изменения в том, что можно было бы называть предметом познания и предметом действия, а также – невозможность прямо перенести знания и наработанные схемы понимания и действия из одной ситуации в другую.

При этом, однако – что и отмечает применительно к организационно-деятельностным играм Г.П.Щедровицкий – происходит извлечение и накопление опыта, что, в свою очередь, влияет на процесс решения новой задачи: терапевт оказывается оснащен новой способностью осмыслять и трансформировать проблемную ситуацию.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: