Философский диалог как познавательная деятельность

Диалог, освещенный светом философской рефлексии, - явление уникальное. Это всегда познавательный диалог, выступающий для постигающего мышления в роли инструмента. В диалоге непреднамеренно совершается подъем с уровня обыденного сознания на уровень философского. Каковы же этапы движения от уровня здравого смысла к философскому уровню наполнения понятий? Первый этап связан с появлением в мышлении определенного вопроса, который начинает мыслиться как проблема при помощи привычных мыслительных схем, что, в свою очередь, приводит к появлению на втором этапе различных (подчас противоположных) точек зрения («рабочих гипотез»). Осознаваемая на третьем этапе противоречивость анализа, синтеза и оценки той или иной точки зрения, сопоставления ее с другой (другими) становится источником проблемной напряженности мышления. Начинается исследование, которое завершается этапом разрешения проблемы, в частности,

40 Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М, 1995. С. 98.

синтезированием и ассимиляцией «первоначальных», подчас противоположных суждений.

Диалог может возникать не только от заданного (запрограммированного) вопроса, переходящего в проблему, но и от возникающей ситуации, так называемой содержательной конъюнкции. В этом случае противоречие задается сразу и сразу же начинается его исследование.

В философском диалоге участники получают возможность сравнить собственную точку зрения с иными вероятностными моделями разрешения философской проблемы, обобщения не только всего своего опыта, относящегося к интерпретации смысла и значения выражения, но и совокупного опыта группы. Любая дефиниция, данная ребенком, подвергается критике. Разные участники диалога выделяют разные признаки изучаемого объекта. Диалог носителей познавательных позиций, основанных на различных признаках, приводит к способности ориентироваться при определении уже не на один признак, а на их систему, к установлению иерархии между признаками, к осознанным выделениям главного, системообразующего для позиции того или иного признака обсуждаемой проблемы.

Для объяснения того мыслительного содержания, которое ребенок связывает со словом обыденного языка (аналогом философского понятия), дети прибегают к аналогии уже путем не сравнения своего единичного, конкретного представления с чьим-либо другим, а символизации своего опыта, обобщенного представления об изучаемом слове, перенесения признака на другую, более знакомую ребенку реальность.

Согласно Д.Б. Эльконину, внутренний план действий возникает тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека - партнера или конкурента, как он поступил и как я должен поступить.⁴ В философском диалоге формируется способность соотносить, координировать, обобщать мнения всех его участников. Наивное философствование является не только индивидуальной, но и совместной познавательной деятельностью. Внутренний план действий в наивном философствовании есть «механизм, координирующий совместную деятельность», делающий возможным сотрудничество, кооперацию усилий при решении философской проблемы. Философский диалог можно

⁴¹ См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М, 1989. С. 140.

интерпретировать как обмен высказываниями, где любое высказывание так или иначе учитывает предыдущие и возможные. Принципиально важным при этом является «взаимоучет» позиций. Идеальное проигрывание, интериоризация группового процесса обсуждения философской проблемы приводит к тому, что философский диалог идет уже в голове ребенка, т.е. во внутреннем плане.

Коммуникативная деятельность является способом осуществления диалога как взаимодействия субъектов, устанавливающих между собой отношения при помощи вербальных средств. Погружение ребенка в коммуникативную среду, создание диалогической ситуации ставит перед ним задачу конструирования вербальных средств, средств вынесения вовне, опредмечивания собственных спонтанных философских представлений. Дети подбирают слова, строят фразы для вербального воплощения своих мыслей. Тем самым расширяется сфера смыслов, устанавливается конвенция относительно значений слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Учитывая то, что языковая компетенция философствующих детей различна, совокупный лексический запас группы больше, нежели любого из его членов. Поэтому возникает необходимость достижения взаимопонимания и - как следствие этого - разъяснения значения новых слов. На наш взгляд, подобные операции обеспечивают конституирование философского дискурса. 42

Обобщенный опыт проведения учебно-познавательного
философского диалога позволил А.Ф. Малышавскому

сформулировать его четыре важнейших технологических принципа: избыточность, отстраненность, критицизм и сотрудничество. Конечно, на наш взгляд, набор этих принципов не полон, если не учитывать внутренней ориентации на диалог, характерной для его участников. Для участия в философском диалоге требуется не повторение общеизвестных истин, а поиск оригинальных решений, новых идей. Диалог стимулируется взаимным обменом суждений. Поэтому четыре указанных технологических требования только тогда

42 По этому поводу нам близка позиция А. Бергсона: «Философ не исходит из предшествующих идей; самое большое, можно сказать, что он к ним приходит. И когда он приходит, идея, вовлеченная таким образом в движение его духа, одушевляясь новой жизнью, подобно слову, смысл которого зависит от целой фразы, становится иной, чем она была вне этого круговорота» (Бергсон А. Философская интуиция // Путь в философию. Антология. М; СПб., 2001. С. 213). 43 См.: Малышевский А.Ф. Мир человека... С. 100-101.

представляют собой единое ансамблевое целое, когда их венчает еще одно требование, некое «качество ансамбля». При нем не теряется качество каждой из норм, но благодаря ему они составляют единое целое.

1. Избыточность. Чем больше людей выступают с собственными суждениями, чем больше шансов результативности диалога.

2. Отстраненность. При высказывании собственных мнений отдельные участники диалога могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют вставать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Помочь этому можно лишь, уточняя те или иные позиции, воспроизводя снова те или иные суждения в их авторском варианте.

3.Критицизм. При развитии диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания явно неэффективных мнений.

4. Сотрудничество. Развитие мнений идет путем соревнования идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений в достижении истины. Конечно, люди не чужды самолюбивых стремлений, личных симпатий и антипатий. Однако замечено, что чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог.

Все вышеизложенные принципы нужно представлять себе в органическом единстве. Еще раз отметим, что в сфере наивного философствования мир детства и мир взрослости не могут быть искусственно разграничены, поскольку это есть единый мир людей, открытых для восприятия потенциальности бытия. В этом плане существующие культурные и социальные границы становятся «прозрачными».

О чем бы человек ни размышлял, конечным, действительным «предметом» его мышления всегда является его собственная мысль и, далее, его образ мышления, в исходном начале, в замкнутости и цельности символического пространства его жизненного мира. Мысль есть осознание несовпадения меня, действующего и мыслящего, - со мной, размышляющим о своем мышлении, о самом себе. Мышление, втягивая в свой оборот все «окружающее», всегда самоустремлено. Это есть бытие, направленное на себя, отстраненное

от себя, неудовлетворенное собой. Но - здесь начинается самое существенное: это не просто рефлексия, «мысль о мысли», но именно диалог, поскольку, во-первых, исходный импульс мысли не в том, чтобы просто понять свою мысль, во всей ее цельности и системности, но - в том, чтобы преобразовать, изменить, перерешить свой образ мысли, - в непрерывном и все нарастающем споре, полилоге (резервы аргументации «за» и «против» бесконечны и постоянно развиваются, уплотняются, углубляются); во-вторых, в этом отстранении от всего своего мышления (взятого в целом, когда в это мгновение включено, странным образом, и все прошлое и все будущее движение, замыкание моей мысли), в этом отстранении участвуют не просто мысль (о мысли) и мысль (как предмет мысли, ее перерешения), но, главным образом, субъект мысли, тот Я, кто мыслит, и «второй» субъект - тот «другой Я», возможность и интенцию мысли которого я ставлю под сомнение.

Нужно всегда отдавать себе отчет в том, что в диалоге, как бы мы этого не хотели, мы никогда не сможем полностью высказать то, что хотели бы сказать. У нас все время остается нечто еще, что не удается высказать. Однако независимо от того, что и как было сказано, дети, как участники диалога, хотят только одного - чтобы их поняли другие, то есть они хотят найти поддержку у слушающих или, по меньшей мере, желание вникнуть в сказанное, несмотря на все возможные расхождения. Одним словом, диалог - это поиск нового коммуникативного языка.

B.C. Библер подобную позицию выразил в понятии диалогика. Под диалогикой понимается диалог не только внешний, но и внутренний. Это сродни майевтическому методу Сократа. В майевтическом размышлении субъект мысли есть одновременно субъект собственного понимания и изменения («познай самого себя»). Уже по определению он как бы расчленяется на два субъекта, а его деятельность, замкнутая «на себя», приобретает диалогичный характер. Майевтика формирует нового субъекта мышления и осуществляется при этом как своеобразный эксперимент над внутренней речью. Ведь во внешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логические ходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собою разумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, в логически и синтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.

Но, с другой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы, актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с «чужим человеком», но совершенно несущественные, просто не существующие в действительном - для себя - обосновании истины. B.C. Библер пишет: «Сколько не опровергай логику языка (внешней речи), убедить человека невозможно, пока остаются не затронутыми глубинные логические структуры, внутри определяющие нашу логическую фразеологию (фразеологию типа " следовательно", " таким образом", " отсюда вытекает" и пр.). Только проникнув во внутреннюю речь, только затронув " синтаксис" пропусков, умолчаний, " монтажа", как сказали бы в кинематографе, возможно затем воспроизвести и коренным образом трансформировать действительный, реальный, действующий образ мышления».⁴⁴

Подведем итоги. Наивное философствование выражается «вовне» в форме диалога, полилога и вопрошания, что проявляется не только в рассуждениях, но и в контексте душевных переживаний, эмоционально окашивающих философствование детей. Диалог активно стимулирует процесс наивного философствования. В диалоге происходит объективация, «приноравливание», идентификация смыслов; из «моря смыслов» в результате конвенции выделяются значения понятий или высказываний. Философский диалог динамичен, в нем происходит смена мнений, оснований, аспектов, ценностей, позиций. А это, в свою очередь, требует и от ребенка изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести свое мнение, что соответствует динамике его жизненного мира. В философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Совокупный, интерпсихический опыт группы философствующих лиц неизмеримо больше и разнообразнее, нежели опыт любого члена группы. Процессуальный аспект диалога можно с полным правом назвать исследовательским.

Структура вопрошания как формы наивного философствования задается способом философствования и личным опытом ребенка-Открытость, свойственная процессу философствования, есть открытость для вопроса. Подобно тому, как диалектическая

⁴⁴ Библер B.C. От наукоучения- к логике культуры... С, 187.

негативность опыта обретает законченность в идее завершенного опыта, в котором человек осознает свою собственную конечность и ограниченность, - точно так же логическая форма вопроса и заложенная в ней негативность обретают завершенность в некоей радикальной негативности: в знании незнания. Вопрос философствующего ребенка отличается от логического или риторического вопроса тем, что и логический, и риторический вопросы, несмотря на всю их возможную сложность и парадоксальность, лишены самого главного - действительно спрашивающего, активного интерпретирующего субъекта. Вопрошание как форма наивного философствования обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью спрашивающего, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. «Выход в открытое» не имеет иных критериев выбора исследовательского пути, кроме удивления, сомнения и воли к коммуникации, свойственных наивному философствованию. Вопрошая, ребенок начинает понимать. Своим вопросом он расширяет пространство жизненного мира, чтобы вместить в него новое знание и сделать это знание «своим».

«Избыточность» детских вопросов свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым. Вопрошание ребенка обусловлено его изначальным эгоцентризмом, как естественной установкой познания. В процессе же вопрошания-рассуждения происходит постепенное снятие эгоцентрической позиции культуро- и социоцентрической, оборачивающейся ассимиляцией «внешнего мира» посредством мифических и антропоморфных схем символического пространства жизненного мира ребенка. Первый вопрос - это первый протест: почему все так неразумно? Впоследствии у ребенка изменяется направленность вопрошания в силу того, что, хотя «пограничных зон» становится больше, у ребенка появляется опыт исследования и «завоевания» этих зон. Приемлемой формой вопроса может стать: «А что было бы, если...» Неизменным предметом интереса детей остаются предельные вопросы, ведущие к Регрессу в бесконечность, которые возникают в возрасте от 3 до 5 лет и являются постоянными спутниками детства.

Интуитивное прозрение ребенка, приводящее к постановке вопроса, есть вторжение в область бытующих в обыденном сознании мнений и представлений, заданных установками здравого смысла.

Здравый смысл блокирует многие области философствования, но именно эта блокировка служит дополнительным стимулом к вопрошанию. Ребенок философствует благодаря толчку, которым является для него то, что не согласуется с его прежними мнениями. Поэтому и о вопросе можно сказать в большей мере, что он его настигает, а не ставится им. Вопрос сам напрашивается; ребенок больше не может от него уклоняться, он чувствует, что вынужден расстаться со своими привычными мнениями, и он идет на риск показаться «глупым» и «незащищенным» с точки зрения привычных установок здравого смысла, ведомый знанием незнания. Создается проблемная ситуация, связанная со столкновением ребенка с предельной глубиной философского вопроса. Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от него не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания. Таким образом, наивное философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действия, а следовательно, деятельностью творческой.

Диалог можно рассматривать, с одной стороны, как форму
философствования, а с другой, - как способ обучения философии.
Успешный философский поиск в диалоге обеспечивает, во-первых,
самая широкая возможность для импровизации. Во-вторых,
стремление к оптимальному осуществлению участниками диалога
разнообразнейших функций, например, способности совмещать
позиции субъекта и объекта деятельности. Последнее предполагает
владение рядом логических приемов и, прежде всего, логической
структурой вопроса и ответа. Сначала появляется определенный
вопрос, который начинает мыслиться как проблема при помощи
привычных мыслительных схем, что, в свою очередь, приводит к
появлению различных (подчас противоположных) точек зрения
(«рабочих гипотез»). Осознаваемая противоречивость анализа,
синтеза и оценки той или иной точки зрения, сопоставления ее с
другой (другими) становится источником проблемной

напряженности мышления. Начинается философское исследование, которое завершается этапом разрешения проблемы, в частности, синтезированием и ассимиляцией «первоначальных», подчас противоположных высказываний или «рабочих гипотез».

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: