Конструирование мира с помощью логических схем

Например, что касается категорий мышления, то концепция Пиаже успешно преодолевает нативизм, показывая, что эти категории не являются врожденными, а конструируются каждым «нормальным ребенком» в течение первых двух лет жизни. Основополагающим является развитие воображения, которое, с одной стороны, позволяет одно из прошлых восприятий сравнивать с другим, происходящим в настоящий момент, а с другой - делает возможным объединять повторяющиеся восприятия и в особенности комплексы восприятий и, далее, определять их в качестве объектов, располагающихся в пространстве, независимом от активности самого субъекта, и во времени, текущем вне его эмпирического потока. Развитие воображения по такому сценарию ведет к двум принципиально возможным ситуациям сравнения: либо два комплекса восприятий одновременно «экстернализируются» как два независимых один от

13 Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка... С. 147.

другого объекта; либо они рассматриваются в качестве двух восприятий одного и того же «существующего» объекта, единого в своей самотождественности. Исходя из этого Э. фон Глазерсфельд делает вывод о том, что факт непрерывности существования индивидуального (самотождественного) объекта всегда является продуктом операции, производимой познающим субъектом, но ни в коей мере не может быть объяснен через свою принадлежность объективной действительности. Не в меньшей мере конструктами являются суждения об одинаковости или различности в сфере предметного восприятия, так как критерии, на основании которых устанавливается факт тождественности или различия, создаются и отбираются самим ребенком в процессе его жизнедеятельности и формирования суждений и не могут рассматриваться как врожденные.

Еще более важным для нашего исследования является признание примата активности субъекта в отношении того, что называется регулярностью, постоянством в эмпирическом простран­стве. Как регулярность, так и постоянство предполагает воспроизводимость опыта, воспроизводимость же, в свою очередь, может быть установлена лишь на основе сравнения, порождаемого суждением о тождественности. Тождественность же может быть только относительной: предметы и события тождественны лишь в отношении тех свойств или составных элементов, которые выбраны для сравнения. Это означает, что эмпирический объект, состоящий, к примеру, из элементов а, Ъ и с может быть отождествляем с эмпирическим объектом, состоящим из элементов а, Ъ, с и х лишь постольку, поскольку элемент х не принимается во внимание. В этом суть принципа ассимиляции. В тех случаях, когда решение о тождественности принимается исключительно на оснований элементов или качеств а, Ъ и с, любой предмет, содержащий а, Ъ и с, окажется приемлемым. От других предметов, также содержащих компоненты а, Ъ и с, он будет неотличим до тех пор, пока для сравнения не будут взяты другие свойства. Ситуация меняется, если предмет, обладая все теми же элементами а, Ъ и с, начинает вести себя как-то по-другому, не так, как от него ожидалось на оснований предыдущего опыта об а-6-с-предметах. Это приводит к ситуаций возмущения, замешательства, которая может разрешиться тем, что внимание ребенка будет обращено на другие составные элементы или

16 См.: Глазерсфельд Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм... С. 75.

свойства. Когда такое случается, создаются предпосылки для того, чтобы предмет, являющийся фактором возмущения (и тем самым не вписывающийся в данную ситуацию), обособить по свойству х от других предметов, приемлемых в сложившейся ситуации. В этом состоит основной принцип, опираясь на который Пиаже построил свою теорию ассимиляции и аккомодации.

Теперь, когда мы установили, что повторяемость конструируется на основе операции сравнения, становится ясно, что те же принципы остаются в силе для любого вида регулярности (которая всегда служит предпосылкой повторяемости). И в том, и в другом случае это является вопросом выбора того, что именно берется во внимание при сравнении и к чему конкретно относится требование «тождественности». Полагая, что исходный «сырьевой» материал опытного мира является достаточно богатым, ассимилирующее сознание ребенка в состоянии привнести (сконструировать) в полностью беспорядочный, хаотичный мир регулярность и порядок. В какой мере это удается, больше зависит от целей и от уже сконструированных исходных положений, чем от данных, поступающих из так называемого «реального» мира. Все же ребенок в пределах своего опыта, определяемого избранными целями, склонен приписывать любые препятствия скорее мифической («реальной») действительности, чем своему образу действия. Эмпирически ребенок можем воспринимать границы конструирования «реальности» только «изнутри». Пределы мира, о которые разбиваются его начинания, ему не дано увидеть воочию. То, что он переживает, воспринимает, познает, изучает, конструируется исключительно из его собственного строительного материала и, следовательно, подлежит объяснению только с позиций его способа конструирования.

Мы полагаем, что знание конструируется ребенком таким образом, чтобы бесформенный в себе и для себя пребывающий эмпирический поток упорядочить насколько это возможно в воспроизводимые события и в более или менее надежные связи между ними, определяемыми символическим пространством жизненного мира. Возможности для такого рода конструирования упорядоченности всегда определены предыдущими ступенями данной конструкции. Это значит, что «реальный» мир обнаруживает себя исключительно в том месте пограничья, где конструкции ребенка терпят неудачу. Поскольку все неудачи и затруднения

описываются и объясняются им исключительно в тех же понятиях, которыми он пользовался при конструировании разрушившейся структуры, никакие препятствия на его пути никоим образом не могут передавать ту или иную картину мира, который в противном случае он мог бы сделать ответственным за неудачу.

Синкретизм

В этом плане нам близка позиция Л. С. Выготского о том, что спонтанные (житейские) понятия, и в этом их главная особенность, не связаны с усвоением системы знаний, даваемых при обучении, а складываются в практической деятельности человека и в непосредственном общении его с окружающими. Образование спонтанного (житейского) понятия проходит, как мы видели, ряд этапов - от неоформленного синкретического сцепления в представлении ребенка в единый образ, через мышление в комплексах к мышлению в псевдопонятиях. При этом обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой соединение и обозначение словом-предметом комплекса на основании какой-либо конкретной связи, открываемой ребенком в своем непосредственном опыте. Это соединение характеризуется синкретичностью. Синкретизм - это особенность мышления и восприятия, характеризующаяся тенденцией связывать между собой разнородные явления. По мнению Выготского, синкретизм обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступают первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов.¹⁷ До 7 - 8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Это выражается в стремлении находить связи между самыми разнородными явлениями, создавать разнообразные «рабочие гипотезы» о причинах событий и т. д. В первой главе, характеризуя наивное философствование, мы приводили многочисленные примеры этого.

Согласно Ж. Пиаже, причиной синкретизма является нерасчлененность различных типов связи явлений - причинно-следственных, атрибутивных, отношение части и целого и т. д. Со

¹⁷ См.: Выготский Л.С. Мышление и речь... С. 137-140.

становлением группировок умственных операций происходит овладение этими связями, и синкретизм исчезает из области непосредственных суждений о внешнем мире. Однако до формирования формальных операций в 11-12 лет синкретизм сохраняется в области вербальной мысли, оторванной от непосредственного наблюдения.¹⁸ Выделяют две основные формы вербального синкретизма: синкретизм рассуждения, проявляющийся во взаимном искажении высказываний, рассматриваемых вместе и синкретизм понимания, который заключается в том, что понимание высказывания начинается не с анализа деталей, а с создания схемы целого, дающей смысл отдельным словам.

По словам М. Липмана, «ребенок учится говорить в ситуации гораздо более таинственной и загадочной, чем та, в которой оказывается эмигрант в чужой стране; последний имеет возможность пользоваться своим родным языком, у малыша же нет никакого языка».¹⁹ Однако для нас важно подчеркнуть другое: ребенок окружен насквозь проблематичным миром, призывающим к исследованию и рефлексивному вопрошанию, миром, провоцирующим мышление, а вместе с ним удивление и действие. Например, из многих «загадочных» вещей ни одна не озадачивает больше, чем собственная семья и распорядок, которому ее члены следуют и стремятся передать ребенку. Ребенок, который живет среди взрослых и постоянно присутствует при их разговорах, то и дело слышит слова, смысл которых ему непонятен. Часто он пытается осмыслить их сам вполне уверенный, что эта задача не представит для него особенных трудностей. Он решает ее «по вдохновению», спонтанно, не обладая для этого никакими другими ресурсами, кроме некого «языкового чутья», и поэтому, пытаясь самостоятельно добраться до смысла непонятных высказываний, он устанавливает синкретические «скрепы». Например, трехлетняя Кира услышав, что укакой-то женщины родились двойняшки, интерпретирует это событие следующим образом: «Понимаешь: родились два мальчика и оба называются Яшки. Их так и назвали: два Яшки. А когда они вырастут, их будут звать Миша и Лева».²⁰ Здесь мы видим, что посредством языка ребенок проясняет свои представления. Внутри фраз, даже там, где значение, по-видимому, опирается просто на

 

18 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка... Глава IV. 19 Липман М. Рефлексивная модель практики образования... С. 251. 20 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 132.

лишенные значения слова, всегда имеется скрытое именование, форма, хранящая в своих «звуковых перегородках отражение незримого и тем не менее неизгладимого представления».

Пользуясь многими непонятными «взрослыми» словами, дети, зачастую, не меняют ни фонетики, ни морфологии - они просто наделяют их другим смыслом. Например, «лодырь» - это человек, который делает лодки; «всадник» - это «который в саду»; «деревня» - это «когда много деревьев»; «кустарник» - это «сторож, который караулит кусты» и т.п. Ребенок как бы «требует» смысла и логики от каждого слова и если не находит их, то домысливает. При этом он анализирует составные элементов слова и синкретически устанавливает их взаимные отношения. Если же «взрослые» слова не передают смысла или живого, осязаемого образа предмета, ребенок, пользуясь словом, как инструментом, с легкостью «подгоняет» его под образы и смыслы своего жизненного мира. Например, «вертилятор» (вместо «вентилятор»), «паукина» (вместо «паутина»), «улиционер» (вместо «милиционер»), «песковатор» (вместо экскаватор) и т.п. Иногда такая «подгонка» может обернуться полным искажением смысла высказывания, бессмыслицей. Однако, заменяя непонятные слова на понятные, ребенок точно воспроизводит значение высказывания в нужном контексте. «Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы гребнем. Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: " Терпи, казак, атаманом будешь! " Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: " Терпи, коза, а то мамой будешь! " » Здесь мы видим, что язык обладает свойством быть последовательным: не потому, что он принадлежит сам по себе хронологии, но потому, что он устанавливает в последовательности звучаний одновременность представления. Таким образом, «язык лишь заставляет выстроиться в линейный порядок представленные вразброс элементы, ... язык анализирует».²³

Ввиду физической зависимости и немощности ребенка его контакты с миром опосредованы взрослыми. Именно они определяют, какой опыт ребенку стоит иметь; они постоянно инструктируют его в важности всего, что он делает или переживает. Д. Дьюи пишет: «Наблюдая, как другие реагируют на его (ребенка -

Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. С. 137.

²² Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 90.

²³ Фуко М. Указ. соч. С. 149.

СБ.) действия, он узнает социальное значение этих действий. Ценность их определяется, таким образом, обратным социальным воздействием. Так, например, способ, которым окружающие реагируют на инстинктивный лепет ребенка, открывает ему значение этого лепета; лепет становится членораздельной речью, и ребенок вступает во владение всем богатством идей и эмоций, заключающих в языке». Как отмечает Д. Дьюи, понятия, социально принятые и значимые, становятся для ребенка принципами толкования и оценки задолго до того, как он начинает самостоятельно и свободно управлять своим поведением. Вещи предстают перед ним в одежде из слов, а не в своей физической наготе, и этот их коммуникативный покров помогает ребенку разделить представления тех, кто его окружает. Эти представления, которые он получает, как и множество фактов, формируют его сознание; из них складываются центры, вокруг которых концентрируются персональные реакции и перцепции ребенка. Здесь, по мысли Дьюи, мы можем обнаружить «категории» связи и унификации, столь же значимые, как аналогичные категории у Канта.²⁵

Язык как генератор мышления

В контексте нашего исследования, наивное философствование можно рассматривать в свете образовательной функции как направляемый и регулируемый процесс «философского обучения», как его трактует М. Липман. Это в первую очередь вербальное обучение операциям с языковыми смыслами. Как никакое другое обучение оно нарабатывает привычку ориентироваться в поле языка, в связях смыслов и понятий, слов и референтов слов. Диспозиция к мышлению, по мысли Липмана, является природной. Она становится подлинно человеческим мышлением под воздействием вербального обучения. «Человек обученный» - в первую очередь человек, обученный языку и оперированию со значениями слов. Между усвоением языка в процессе активной вербальной практики, с одной стороны, и тренировкой навыков хорошего мышления, с другой стороны, прямая связь.²⁶

 

24 Дьюи Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-1914. № 1. С. 3-4.

25 См.: Дьюи Д. Реконструкция в философии... С. 69. 26 См.: Юдина Н.С. Философия для детей... С. 96.

Устная речь - это первичный и самый древний вид языка. Мы учимся думать, думая вслух, решая вместе с другими людьми те или иные задачи. У устной речи то преимущество (в контексте образования), что ею могут пользоваться маленькие дети, еще не освоившие чтение и письмо. Живая речь, как правило, спонтанна, в ней то и дело происходят, как показывают приведенные нами примеры, нарушение грамматических норм и логические прыжки. Вместе с тем она образная и эмоционально напряженная. Организованное разумное рассуждение, по мысли Липмана, возникает на основе приобретенного в детстве умения разбираться в недисциплинированном потоке живой речи, выделять в ней существенное, фиксировать противоречия, «бороться» с метафорами и т.д. Поэтому именно она в «Философии для детей» в первую очередь задействована в мышлении. Считается, что на ее развитой основе легче приобретаются другие семиотические навыки - навыки чтения, письма, оперирование математическими и иными символами.²⁷

Уже у двух- трехлетних детей настолько сильно «чутье языка», что следует признать, что создаваемые ими слова являются весьма емкими, меткими, экономными с точки зрения передачи смысла или образа, например, всехный, кусарик, мазелин, ктойтина, рогается, сердитки, красавлюсь и т.п. Практически все эти слова связаны с движением, динамикой. Всюду выдвинута на первое место действенная функция объекта. Видимо, ребенок пребывает в уверенности, что почти каждая вещь существует для того или иного точно определенного действия и вне этого действия не может быть понята. Ребенок существительное «насыщает» энергией глагола. Кажется, что ребенку буквально не хватает глаголов, существующих во «взрослом» языке. Он «изобретает» собственные («часикать», «задверить», «отскорлупать», «замолоточить», «защекать», «начаепиться», «отпомнить» и т.п.). Это не случайно. Как утверждает М. Фуко, все виды глагола сводятся к одному - быть. «Это простое слово есть бытие, представленное в языке; но оно есть также и бытие языка в его связи с представлением - то, что, позволяя ему утверждать то, что он говорит, делает его способным к восприятию истины или заблуждения».²⁸ В глаголе фиксируется факт сосуществования представлений, которые связывают между собой

²⁷ См.: ЮлинаН.С. Философия для детей... С. 101.

²⁸ Фуко М. Слова и вещи... С. 128.

большую часть получаемых впечатлений. А отсюда вывод Фуко: «...Глагол - это атрибутивность: форма и опора всех свойств».²⁹ То есть именно глагол наиболее близок к бытию, наиболее способен называть его, переносить или высвечивать его фундаментальный смысл, делая его совершенно выявленным.

Происходит активное «скрещивание» слов для лучшей передачи динамики и эмоциональности высказывания. «Четырехлетняя Майя: " Лес заблудительный, однойнельзяходительный" ».³⁰ Более того, оказывается, что «изобретенные» ребенком слова являются универсальными, поскольку понимаются и принимаются другими детьми. К.И. Чуковский отмечает: «Услыхав от какого-то мальчика, будто " лошада копытнула" его, я при первом удобном случае ввернул эти слова в разговор с моей маленькой дочерью. Девочка не только сразу поняла их, но даже не догадалась, что их нет в языке. Эти слова показались ей совершенно нормальными».³¹ Зачастую, переиначивая слова взрослых, ребенок просто не замечает своего словотворчества, он уверен, что правильно повторяет услышанное. Как известно, в грамматике не соблюдается строгая логика, поэтому детские высказывания ассимилируют грамматику в смысловое пространство их «понятного» и «согласованного» жизненного мира. «Трехлетний Юра, помогая своей матери снарядить маленького Валю на прогулку, вытащил из-под кровати Валины ботинки, калоши, чулки и гамаши и, подавая, сказал: " Вот и все Валино обувало! 'V Следует признать, что примерно к середине детства подобного рода словотворчество полностью утрачивается, т.к. к этому возрасту ребенок уже полностью овладевает основными структурными скрепами бытового языка взрослых. Тем самым завершается период интенсивной лингвистической смысловой игры. Ребенок овладевает основными грамматическим формам языка, следовательно, все эти «генерализаторы» смыслов и значений, которыми человек пользуется всю жизнь, закрепляются приблизительно к середине детства.

29 Фуко М. Слова и веши... С. 129. 30 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 106. 31 Там же. С. 80. 32 Там же. С. 83.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: