Диалог как способ приобщения к философствованию

Диалог можно рассматривать, с одной стороны, как форму философствования, а с другой, - как способ обучения философии. Наиболее полное осмысление феномена диалога и «диалогики» было получено в философии в начале XX века. Диалог - известный с античных времен большей частью как «литературный жанр», был переосмыслен с радикальных философских позиций как сущностный взгляд на человеческое бытие. Новая философия диалога обратилась к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре этой философии находилась не одинокая человеческая личность, но отношения «Я» к «Ты».

С этого времени можно говорить о двух главных направлениях диалогической философии. Первое направление рассматривает диалог как непременное условие мышления вообще, при этом речь идет, как правило, о внутреннем диалоге, с помощью которого открываются новые смыслы. Например, по мысли М. Липмана, вообще «мышление есть интернализация диалога». ' В этом плане диалог определяется не только тем, что вкладывается в понятие «осмысленность», которая достигается посредством «вопроса» и «ответа». Диалог здесь рассматривается как текст в лицах, то, что, например, прекрасно отражает все творчество Платона, а также литературные и философские исследования М.М. Бахтина. Важен не сам результат, а результат вместе со становлением, то, что мы называем процессуальным моментом. При этом философская ценность диалога как раз в том, что он - всегда становление; становление смысла.

30 Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира... С. 12. ³¹ Липман М. Мышление и школьная программа... С. 236.

С этим первым направлением связаны, например, теоретические
разработки понятия коммуникации, предпринятые Ю. Хабермасом и
X. Перельманом. Посредством понятий идеального и реального
коммуникативных обществ, предлагалось переосмысление таких
гносеологических понятий как очевидность, истина, на основе
выявления расхождений между идеальным типом сообщества и
реально существовавшими в истории общества группами.
Постепенно теория коммуникации превращается в концептуальное
ядро всей герменевтики. X. Перельманом была предпринята

попытка перестроить формальную логику на базе понятий риторики и речевой коммуникации, что дало впоследствии так называемое конструктивное направление в логике, которое рассматривает формальную логику с точки зрения понятия диалоговой игры.³"

Например, в области философской пропедевтики наиболее ярким воплощением первого направления диалогической философии можно считать «Школу диалога культур» B.C. Библера. Концептуальную основу этой школы составляет мысль о том, что современная культура строится таким образом, что для нее исторически более ранние формы мировосприятия оказываются не пройденными ступенями восхождения к нашему современному знанию, но некими «собеседниками» в микросоциуме, микроколледже единичного человеческого ума. «Вместо лестницы восхождения - странная трагедия, пьеса сосуществования различных культур, их со-общения, их со-беседничества. С каждым новым собеседником " старые" действующие лица не сходят со сцены, но обнаруживают (и формируют) свой ответный смысл».³³ При всех достоинствах данной концепции, в практическом плане, на уровне методики, она имеет одно слабое место, на которое и указывают учителя-практики.³⁴ Это слабое место - отождествление внутреннего и внешнего диалога, когда подлинный, интеллектуальный диалог подменяется разговорной имитацией. Имеется и историческая аналогия: сократовский диалог, его майевтическое искусство и противостоящие им вербально-диалогические упражнения софистов. Фетишизация речевой активности - враг подлинного диалога, потому

 

32 См.: Диалог и коммуникация - философские проблемы (материалы «круглого стола») //

Вопросы философии. 1989. № 7. С, 17.

33 Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры? Два философских введения в XXI век. М., 1990. С. 169.

34 См.: Геращенко И. От монолога - к школе диалога культур // Народное образование. 1993. № 1. С. 51-53.

J 53

что речевая активность не столь прямо связана с истинным интеллектуальным развитием.

Что касается второго направления диалогической философии, то
здесь на первое место выдвигается не гносеологическая, а
аксиологическая и экзистенциальная проблематика. Диалогическая
философия рассматривается как философия межличностного
отношения, философия, определяющая интерперсональную природу
человека, конкретно-историческую суть отношений человека к
другому человеку, «Я» к «Ты». Диалог в таком понимании есть
всесторонне со-участие человека в жизни другого человека и
одновременно состояние гармонического единения

противоположных интересов и направленности человеческих поступков.

Согласно данному направлению человек находит подтверждение своей жизни только в жизненном отношении к другому человеку. Исходя из ценности этого отношения, возможно становление и других познавательных, предметно-преобразовательных и т.п. отношений человека к миру. Идея о выявление смысла человеческой жизни через совместное бытие человека с человеком, пожалуй, наиболее ярко характеризует это второе диалогическое измерение в философии. Данное направление отражают работы М. Бубера, Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера, Г. Марселя, а также работы экзистенциально ориентированных философов - Т. Литта, К. Левита, Э. Гизебаха, К. Ясперса и др.

Например, в области философской пропедевтики это второе направление диалогической философии нашло свое отражение в новых учебных предметах, стержневую основу которых составляет проблема человека. Например, большинство вышедших в свет учебников и учебных пособий по философии для детей и юношества «антропоцентричны».³⁵ Можно ли назвать данную концептуальную направленность удачной в плане метода? Не совсем, ибо философские проблемы, рассматриваемые в данных учебниках, часто сводятся к уровню узко психологических или узко социологических. А ведь сама по себе личность, сам по себе человек вовсе не являются предметом философии, если речь не идет о задачах определения места человека в мире, если проблеме человека не дается глубокая смысловая, экзистенциальная нагрузка.

³⁵ См.: Борисов СВ. Обновление философского образования в школе: Методологически проблемы. Челябинск, 2000. С. 9-18.

«...Философия не есть мышление о человеке, хотя результатом философствования всегда является личность (нельзя сказать, что предметом живописца является краска, хотя она составная часть предмета изображения на полотне)» - пишет М.К. Мамардашвили.³⁶ Эта, иногда невольная, подмена значений, несколько уводит повествование многих учебников философской пропедевтики от стержневой философской проблемы, и ученик, увлекаясь деталями, не понимает главного.

Относительно второго («межличностного») направления диалогической философии, можно говорить о диалоге как о таком коммуникативном процессе, в котором происходит взаимодействие качественно разных интеллектуально-ценностных позиций. Иначе говоря, несколько «логик» сориентированы к одной предметности, которая определяется понятием «человек». Исходя из этого, диалог становится выяснением ценностных позиций друг друга. Имеется четко заданный круг проблематики. Диалог считается продуктивным, если достигнуто соглашение сторон при сохранении исходных позиций. Как правило, в образовательном пространстве такой диалог проходит в форме диспута или учебной дискуссии. Обзорные исследования, проведенные М.В. Клариным, свидетельствует о том, что дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации.³⁷

Диалогизм как средство обучения философствованию имеет ряд
характерных особенностей, позволяющих отождествить его с
«эвристическим диалогом», имеющим образовательную

направленность. Специфику эвристического диалога можно понять исходя из анализа сократического диалога. Прежде всего, в сократическом диалоге предполагается, что каждый из беседующих вступает в разговор на равных. Нет ни учителя, который «обучает», ни ученика, который уносит после беседы в своей голове набор сведений, прочерпнутых у учителя. Есть два лица, для которых истина не дана в готовом виде, а представляет собой проблему. Как известно, в ходе беседы Сократ стремился к тому, чтобы собеседник, отвечая на заданные ему вопросы, обнаруживал незнание обсуждаемого предмета. Тем самым его искусство диалога или

36 Мамардашвили М.К. Философия и личность //Человек, 1994. №5. С. 16. 37 См.: Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. № 1. С. 28.

мастерство задавать вопросы, превращалось как бы в испытание собеседника на самопознание, а также обучение и, в конечном итоге, - образование.

Сам Сократ, как известно, называл свой метод отыскания истины «родовспомогательным» (майевтика), а себя «повивальной бабкой», помогающей родить истину. В современной логике такой метод называется «индуктивно-дефинитивным методом» (А.Ф. Лосев).³⁸ Сущность этого метода не сводится к простой сумме задаваемых вопросов. Сократ стремился направить мысль участников своих бесед от частного, то есть отдельных вещей или явлений, к общему, чтобы подвести их к пониманию общего как сущности частного. Сократические диалоги имели блестящие результаты: Сократ и его собеседники, как известно, приходили к определению общих понятий, например, блага, прекрасного, знания.

В своих беседах Сократ использовал два метода ведения диалога: синкризу и антикризу. Если синкриза - это способ сопоставления различных точек зрения на определенный предмет, то антикриза - это способ вызвать собеседника на откровенный разговор, заставить его высказывать свое мнение. Эти два приема ведения диалога предопределяют два направления в диалогической философии. Данный вывод позволяет нам говорить о сократическом диалоге как о непременной отправной точке диалогического образования. Двигаясь от «истоков» эвристического диалога, можно на практике, в целях оптимизации образовательного процесса, изменять его форму и направление как в сторону «диалогики мышления», так и в сторону «диалогики взаимоотношений».

Диалогизм как средство обучения философствованию формирует навыки рефлексивного слушания (Е.М. Амелина). Зачастую рефлексивное слушание становится единственным способом ведения диалога, поскольку предполагает обращение к говорящему за уточнениями (т.е. выяснение), перефразирование (т.е. формулировку той же мысли собеседника иначе), оценку чувств (т.е. верную реакцию на ситуацию, где собеседнику важна оценка его эмоций, а не содержания речи) и, наконец, резюмирование (т.е. подытоживание основных идей говорящего).

38 См.: Лосев А.Ф. Жизнь и творческий путь Платона // Платон. Сочинения: В 3 т. М., 1969. Т.1. С. 19.

39 См.: Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии Философские науки. 1988. № 2. С.87.

Как уже говорилось, философский диалог приобретает большое познавательное и воспитательное значение, когда в ходе обсуждения тот или иной вопрос приобретает аксиологическую, экзистенциальную окраску и становится жизненно важным для ребенка. В этой связи, успешный философский поиск обеспечивает, во-первых, самая широкая возможность для импровизации. «Общение людей, - отмечает А.Ф. Малышевский, - имеет импровизационный для каждого его участника характер. Импровизация является выражением глубинных качеств субъекта -его свободной активности, способности порождать новую информацию, преодолевать стереотипность репродуктивного поведения. Вместе с тем импровизация собеседников ограничена программой их беседы, необходимостью достичь общего результата».⁴⁰

Во-вторых, стремление к оптимальному осуществлению участниками диалога разнообразнейших функций, например, способности совмещать позиции субъекта и объекта деятельности. Последнее предполагает владение рядом логических приемов и, прежде всего, логической структурой вопроса и ответа.

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: