Способны ли дети философствовать?

Приходится констатировать, что современные исследования наивного философствования детства, например, в рамках программы «Философия для детей», на наш взгляд, обходят проблему генезиса наивного философствования и его очевидную связь с мифическим сознанием ребенка. Американский исследователь Р. Китченер в своей статье «Способны ли дети философствовать? »⁶⁰ заостряет внимание на том, что концептуальная основа «Философии для детей» весьма сомнительна, т.к. там нет четкого определения самого понятия «детское философствование» (в нашей интерпретации - наивного философствования детства). В частности, философствование ошибочно отождествляется с критическим мышлением.

Опираясь на материалы статьи Ж. Пиаже «Детская философия», опубликованной в «Справочнике по детской психологии», ' Китченер отмечает, что, например, Пиаже относит к детскому философствованию «бессвязные и непоследовательные, спонтанные рассуждения» детей о природных явлениях, разуме и происхождении вещей. Пиаже обозначает их как наивный реализм, анимизм и метафоричность, относящиеся к ранней, некритической стадии мышления. Ясно, что в трактовке Пиаже, «детское» философствование именуется так лишь по внешним признакам сходства с проблематикой «взрослого» философствования, а не характеризуется как эпистемологический феномен, имеющий с ним общие основания, способы и формы выражения. Китченер справедливо отмечает (как и несколько ранее Г.Б. Меттьюз), что Пиаже не видел различия в стратегиях философствования и мыслил в рамках континентальной классической философской традиции, сложившейся во франкоязычной Швейцарии и Франции.⁶² Поэтому в его понимании, конечно же, дети далеки от «подлинного» философствования.

60 См.: Kitchener R.F. Do children think philosophically? // Metaphilosophy. 1990. № 4. P. 416-

61 См.: Piaget J. Children's Philosophies // Handbook of Child Psychology. Worchester, MA, 1933.

p.534.

62 См.: Kitchener R. Piaget's Theory of Knowledge: Genetic Epistemology and Scientific Reason.

New Haven, 1986; Matthews G. B. Dialogues with Children. Cambridge, 1984.

Китченер разделяет утверждение Пиаже о несостоятельности «детского» философствования не столько из-за ошибочности «теорий» детей, или из-за того, что их стремление к философствованию недостаточно развито или непродуктивно, сколько из-за того, что у них не развит рефлексивный компонент рассуждений над своими собственными «теориями», над их формулировкой, проверкой и оценкой. Хотя они и вовлечены в определенную познавательную деятельность, они не могут ее контролировать, т.е. они не могут участвовать в деятельности над деятельностью. Философствование - это не просто вовлеченность в данный процесс, но и метакогнитивная деятельность ~ формально-операционное мышление - которое у них отсутствует. Таким образом, речь идет о важной особенности философствования, а именно, о способности к философской рефлексии. Как правило, при анализе детского философствования делается акцент на критическое мышление детей и умение задавать проблемные вопросы. Однако критическое мышление в процессе философствования предполагает способность критиковать идеи - даже гипотетические и вымышленные - с позиции логики. Но именно эта способность, согласно Пиаже, отсутствует у маленьких детей, следовательно, маленькие дети не могут философствовать. Что касается умения детей задавать проблемные вопросы и находить на них оригинальные ответы, то это тоже нельзя с полным правом назвать философствованием. Необходимо хорошо продуманная проблема и хорошо продуманный ответ. Но, опять-таки, достаточные для этого логические навыки у детей отсутствуют.

Китченер обоснованно разводит понятия «философствование» и «критическое мышление». Он приходит к выводу, что развитие навыков критического мышления у детей, предусмотренное программой «Философия для детей», еще ничего не говорит о их философствовании. Философствование базируется как на критическом, так и на рефлексивном мышлении. Однако, с нашей точки зрения, проявление навыков критического мышления не всегда можно считать собственно философствованием? Например, покупая новую стиральную машину, мы, порой, проделываем сложные мыслительные комбинации. Это с полным правом можно назвать критическим мышлением, но это не философствование. Когда продавец бытовой техники будет убеждать нас приобрести именно ту марку стиральной машины, которой он торгует, он, несомненно,

проявляет навыки риторики, базирующиеся на критическом мышлении, но он тоже не философствует. Критическое мышление может быть необходимым условием для философствования но это одно из многих условий. Следовательно, если детей учат навыкам критического мышления, это не означает, что их учат философствовать.

По мысли Китченера, чтобы говорить о «детском философствовании», нам необходимо знать, что ребенок улавливает суть философской проблемы, а не просто знакомится с ней. Например, при обсуждении детьми проблемы «Корабль Тезея» необходимо установить понимание ими онтологического принципа лежащего в ее основе, - что остается неизменным с течением времени, - а не просто анализировать обыгрывание детьми деталей этой проолемы. Дети действительно будут философствовать, считает Китченер, если они осуществят рефлексию на категориальном уровне, на котором представлен данный принцип, с использованием общих терминов, категорий, когда они будут способны продемонстрировать свое понимание и философскую рефлексию, умение анализировать новые ситуации, приводить аналогии и т.п. Однако это именно то, чего не хватает детям. «Ничего из того, что я читал об этих философских диалогах, не привело меня к мысли, что маленькие дети, скажем, дети младше 10 лет, способны заниматься чем-либо другим, кроме как участвовать в обсуждении конкретных деталей проблемы, не видя ее сути».⁶³

Таким образом, Китченер полагает, что если брать во внимание маленьких детей, скажем, младше 10 лет (а не 12 - 14 летних), то они могут участвовать в определенном виде познавательной деятельности, которая напоминает философствование, но когда мы Рассмотрим эту деятельность более детально, то увидим, что она не отвечает основным критериям философствования. Не следует умалять значимость этой ранней познавательной деятельности, так как она составляет основу более поздней интеллектуальной активности индивида и характеризует многие ее особенности. Китченер называет эту познавательную деятельностей детей " философствованием низшего уровня», ввиду схожести с философствованием основных ее элементов. Он говорит о развитии навыков философствования в следующей последовательности: низкоорганизованные логические навыки, высокоорганизованные

63 Kitchener R.F. Do children think philosophically?... P. 427.

логические умения (формально-операционные) и пост-формально-операционные навыки. Поэтому философствование это более сложный процесс, нежели «критическое мышление», которым оно кажется на первый взгляд.

Принимая, в общем и целом, позицию Китченера, мы не можем безоговорочно согласиться с ней. В связи с этим примечателен ответ на его статью М. Липмана. У Липмана вызывает недоумение, почему в своей статье Китченер не привел примеры тех «мета-навыков», которые, по его мнению, составляют суть философствования? Подобная неопределенность, по мнению Липмана, делает рассуждения Китченера бездоказательными. Он не доказал ни того, что большинство философов обладают этими «мета-навыками», ни того, что философствование без них вообще невозможно. Конечно, существуют те, кто занимается философией профессионально, но, возможно, не все из них делают это хорошо. В некоторых сферах талантливые любители, лучше бездарных профессионалов. Поэтому линия между любителем и профессионалом весьма размыта тогда, когда речь идет об интеллектуальных достижениях, подобно тому, как она размыта, когда речь идет о достижениях спортивных. Липман отмечает: «Когда дети играют в бейсбол, они играют весьма умело и придерживаются правил игры. Тот факт, что они следуют правилам, говорит о том, что их можно называть игроками, но им необязательно играть профессионально. Я не утверждаю, что дети - " естественные философы", ... я просто говорю, что многие люди способны хорошо философствовать, в том числе и дети».

Мы считаем, что источником данной полемики является как раз неопределенность базового понятия «детское философствование» или в нашей трактовке «наивное философствование детства». Это обстоятельство делает дискуссию бесплодной. На наш взгляд, особенности мышления философствующего ребенка нужно усматривать в имманентно присущем диалоге мифических черт детского мышления и спонтанной философской рефлексии, на что совсем не обращают внимание ни Китченер, ни Липман. Наивное философствование не имеет для них самостоятельной ценности, а рассматривается лишь как переходный этап или средство в развитии «рефлексивного» или «критического» мышления. Они даже не задумываются об уникальности данного эпистемологического феномена.

⁶⁴ Lipman M. Response to professor Kitchener // Metaphilosophy. 1990. № 4. P. 432.

Мышление ребенка в своей основе мифично, однако мы
наблюдаем его стремление к рационализации действительности. На
смену образу, аналогии, ассоциации приходит понятийный аппарат,
осуществляется выход на уровень категорий мышления. Однако
данные категории обличены в мифическую, символическую форму.
Более того, в случае интеллектуальной «неудачи» следует легкий
возврат к мифу. Ведь это только игра. Это и смущает исследователей
«детского» философствования. Однако однажды введенное ребенком
понятие для обозначения общего свойства или отношения ряда
предметов сразу начинает жить своей жизнью. Расширение класса
предметов ведет к формированию родового понятия, а уточнение их
свойств и характеристик к появлению видовых понятий. Между
понятиями возникают специфические отношения включения в более
общий класс, координации и субординации. Формируется
«нормальное» логическое мышление, навыки рефлексии, просто
наблюдатели акцентируют внимание на «вымыслах» и «фантазиях»
детей, «путанице» понятий, не обращая внимание на более значимые
процессуальные моменты. Ведь параллельно с этим
совершенствуется и язык ребенка, а равно и мышление, его
способности к абстрагированию. Стоит только ребенку провести
операции обобщения (образование понятий) не над классом
предметов, а над классом понятий, т.е. сформировать мета-понятие,
выйти на уровень философской категории, пусть даже
представленной посредством мифического символа, как возникает
собственно отвлеченное, абстрактное мышление, соответствующее
определенному исторически сложившемуся способу

философствования.

Еще одной особенностью мышления философствующего ребенка, вытекающей из его мифических представлений, является социализация, включенная в объяснение. Поскольку изначальный «материал» детского мышления - это недифференцированное родовое бытие, однородное по своей природе и социальному статусу, следовательно, в объяснении собственного бытия понятие социальности сначала не имеет для ребенка никакого смысла. Родовые отношения рассматриваются как данность и они сами в такой же степени служат ребенку в качестве «объяснительного принципа». Читаем по этому поводу у К.И. Чуковского: «К трем годам - порою даже раньше - ребенок проникается уверенностью, что все окружающее существует не " просто так", а для какой-нибудь

точно обозначенной цели, - главным образом, для удовлетворения его собственных нужд и потребностей. Корова - чтобы давать ему молоко, яблоня - чтобы снабжать его яблоками, тетя Зина - чтобы по праздникам угощать его тортом. Когда же целесообразность окружающих его людей и предметов остается непонятной ему, он видит здесь нарушение строго установленных законов природы и заявляет протест».⁶⁵

Именно социальная дифференциация, во что постепенно погружается ребенок, порождает «агону», вечный социальный диалог, чреватый согласием или конфронтацией. Наивное философствование, таким образом, становится для ребенка и способом объяснения, и способом обоснования своих собственных, «групповых» и социальных интересов, целей и ценностей. Дифференциация социальной жизни ребенка соответственно предполагает диалог и полилог как формы наивного философствования.

Еще одной особенностью мышления философствующего ребенка, гармонично сосуществующей с мифическими установками, можно считать индивидуализацию в объяснении. Философствование - это всегда индивидуально-личностный процесс. Миф в своей основе лишен индивидуальности, поэтому персональная недифференцированность мифической монологически-императивной структуры компенсируется дискурсивностью интеллектуального поиска в философствовании. В мифической структуре следствием персональной недифференцированости является супер-персонализация, в выражении воли «божества», олицетворением которого, как правило, выступают некие сверхъестественные сущности символического мира, архетипы или вполне конкретные авторитетные в глазах ребенка личности реального мира. Рационализация же объяснительных процедур, дифференциация общественной жизни неизбежно подталкивает к развитию индивидуальности ребенка, к персонализации того или иного аргумента-довода, доказательства, обоснования, наблюдения, догадки, рассуждения. Столкновение мифологемы и философствования проявляется у ребенка, как правило, в вопрошании как форме наивного философствования. Это следствие того, что в сознании ребенка происходит своего рода «смерть идолов», «крушение кумиров». Эти мировоззренческие перевороты

65 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 170.

происходят у ребенка в нежесткой, комфортной форме наивного философствования как интеллектуальной игры, имеющей тем не менее высокий эмоциональный накал. В приведенном выше примере говорилось, что ребенок, услышав о том, что его родители не верят в Бога, в страхе спрашивает: «А Бог знает, что вы ему не верите? » Или: девочка настаивает на том, чтобы ей рассказали сказку о Бабе-Яге; родители не хотят этого делать и отговариваются тем, что Бабы-Яги не существует. Девочка: «Я и без вас знала, что Бабы-Яги не бывает, а вы мне расскажите такую сказку, чтобы она была».

Эти примеры, на наш взгляд, свидетельство того, что в наивном философствовании детства проявляет себя так называемый феномен «стыдливой (наивной) религиозности» (В. Франкл). Это следствие господства интеллектуализма в современном обыденном сознании, основанного на традициях натурализма. Последний, как известно, исходит из представления о том, что природа является универсальным принципом объяснения всего сущего, что исключает все «сверхъестественное». Сталкиваясь с религиозными переживаниями, которые ребенок не умеет рационализировать, он стыдится их и отвергает как проявление собственной неполноценности. Религиозные чувства более-менее удачно подавляется светским воспитанием, но они естественны для ребенка, когда он переживает в условиях «пограничных ситуаций» собственное существование, существование в себе жизни и смерти, сакрального и профанного. Образ Бога как бы сам по себе проступает в этих чувствах и в вопросах, которые ребенок обращает к себе и к взрослым. За этими вопросами скрывается прежде всего его символическая потребность. Абсолютное, беспредельное, существующее в мире ребенок (да и взрослый человек) постигает в символе, символ делает это беспредельное, абсолютное достаточно реальным, чтобы была возможна трансцендентальная позиция, связанная с этим символом. Так у ребенка появляется догадка о существовании высшего, незримого присутствия Бога. «Такая либо вытесненная, либо осознанная, но стыдливая (наивная - СБ.) Религиозность не нуждается в обращении к каким-либо архетипам для объяснения. Ведь общность содержания (представлений о Боге) определяется не сходством определенных форм (мы имеем в виду архетипы), а тождеством объекта (то есть Бога). Никому в конце концов не придет в голову при виде нескольких похожих фотографических изображений утверждать, что это отпечатки с

одного и того же негатива: ведь и негативы схожи между собой или даже одинаковы лишь постольку, поскольку на них снимался один и тот же объект».⁶⁶

Подведем итоги. Способы и формы наивного философствования, как способы и формы выражения мыслей ребенка, встраиваются в процесс освоения (присвоения) им символической реальности культуры. Этот процесс берет начало, по сути, с момента погружения ребенка в языковую реальность. Дети активно воздействуют на язык, трансформируют его, ассимилируя понятия, наделяя их эмоциями, динамикой, личностными характеристиками. Первые слова ребенка - это обозначение сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Развитие содержания речи - это развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение.

Это обусловлено тем, что в течение второго года жизни ребенка формируется символическая или семиотическая функция сознания. Язык же является лишь частным случаем семиотической функции и притом весьма ограниченным в совокупности ее проявлений. Очень важную роль в формировании семиотической функции играет мифически-символическая имитация некоторого предмета, когда с помощью жестов передаются характеристики этого предмета. Ментальный образ вначале есть не что иное, как интериоризованная имитация, порождающая затем репрезентацию. Другой формой символической функции является символическая игра, которая воскрешает в памяти прошлую ситуацию с помощью жестов. Таким образом, язык только пользуется тем, что было достигнуто ранее сенсомоторной логикой и символической функцией.

Синкретические обобщения выступают первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов. До 7 - 8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Пользуясь многими непонятными «взрослыми» словами, дети, зачастую, не меняют ни фонетики, ни морфологии - они просто наделяют их другим смыслом. Ребенок как бы «требует» смысла и логики от каждого слова и если не находит их, то домысливает сам-

66 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 129.

При этом он анализирует составные элементов слова и синкретически устанавливает их взаимные отношения. Если же «взрослые» слова не передают смысла или живого, осязаемого образа предмета, ребенок, пользуясь словом, как инструментом, с легкостью «подгоняет» его под образы и смыслы своего жизненного мира. Иногда такая «подгонка» может обернуться полным искажением смысла высказывания, бессмыслицей. Однако, заменяя непонятные слова на понятные, ребенок точно воспроизводит значение высказывания в нужном контексте. Как известно, в грамматике не соблюдается строгая логика, поэтому детские высказывания ассимилируют грамматику в смысловое пространство «понятного» и «согласованного» жизненного мира.

Можно говорить о мифичности сознания детей. Это изначальная данность для каждого ребенка. Подобно тому, как философские идеи зарождаются и развиваются в диалоге-взаимодействии с мифической и религиозной картинами мира, а, например, греческая философия «вырастает» из целостного мифического восприятия мира, так же и целостное, синкретичное по сути своей детское мышление является фундаментом, основанием, данностью для проявления способов и форм наивного философствования. Особенности мышления философствующего ребенка проявляются в диалоге мифологем и спонтанной философской рефлексии. Этими особенностями являются: рационализация в постижении действительности, соответствующая тому или иному исторически сложившемуся способу философствования, социализация и индивидуализация, включенные в объяснение, соответствующие диалогу, полилогу и вопрошанию, как формами философствования.

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться: