Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Наивное философствование и интеллектуальное развитие: разумность и мудрость




Мыслительная деятельность человека неоднозначна и ее уровень состоит из совокупности многих факторов. Весьма спорной представляется и сама концепция интеллекта; достаточно просто задуматься над вопросом, что именно считать интеллектом? Или это способность в короткие сроки решать большое число сложных задач, или способность найти нетривиальное решение? Все многообразие трактовок интеллекта можно свести, как минимум, к трем:

- биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»;

- педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость»;

- структурный подход (А. Бине): «способность адаптации средств к цели», т.е., в самом широком смысле, совокупность всех способностей.

Мы видим, что понятие интеллекта чрезвычайно широко: или это все познавательные способности человека - от ощущения до мышления, или - это только мышление? Философская трактовка данного понятия подчеркивает специфически человеческую психическую деятельность. При этом учитывается, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями - это только одна сторона интеллекта; не менее важной является конкретность мышления, как совокупность тех умственных функций, которые «превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания».31 Поэтому если мы утверждаем, что философствование способствует развитию интеллекта, мы имеем в виду и первую и вторую его стороны.

Если мы, например, проводим тестовую проверку интеллектуальных способностей, то следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. Первый, как правило, строится по принципу вопросов образовательного характера, стандартизированных заданий с жесткой структурой. Эта методика предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности

31 Философский энциклопедический словарь. М, 2002. С. 181.


переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале, не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишена методика второй группы тестов интеллекта как такового. Она определяет преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, нестандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оценивается не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не применяют из-за их индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В общепринятом понимании проверка интеллекта сводится к решению одного или серии тестов, оценивающих общеобразовательный уровень человека. Но мы должны иметь в виду, что, оценивая философские способности человека, мы оцениваем его интеллект как таковой, во всей совокупности связей.

Рассмотрим этот вопрос на примере пособий программы «Философия для детей». Как известно, роль учебных пособий данной программы выполняют рассказы, представляющие собой диалоги между героями, которые иллюстрируют различные бытовые ситуации, сцены из обыденной жизни детей. Некоторые герои представлены более реалистично, некоторые менее, в зависимости от мастерства и умения авторов. К. Линдоп в статье «Мудрость и разум в философии для детей»32 попытался оценить состоятельность рассуждений героев, опираясь на работу Р. Штернберга «О трехуровневом строении разума». Штернберг критически относится к данным тестирования, определяющим интеллектуальное развитие ребенка. Навыки разумности - это гораздо большее, чем просто высокий результат в тестах. Поэтому более приемлемыми показателями являются показатели применения каких-либо знаний в жизненной практике. Для Штернберга, в общем и целом, это означает успешную адаптацию индивида к условиям среды.33

32 См.: Линдоп К. Мудрость и разум в философии для детей // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. 2002. № 4 // http://virlib.eunnet.net/sofia/04-2002.html. 33 См.: Sternberg R.J. The Triarchik Mind. N.Y., 1988. P. 11.


Теперь применим этот критерий к мыследеятельности героев рассказов «Философии для детей». Штернберг обращает внимание на то, что ни одна традиционная когнитивная теория не дает исчерпывающих объяснений того, что же происходит в человеческих умах, когда осуществляется осознанный выбор или действие и какая стратегия мышления приносит положительный результат. Рассматривая факторы, которые способствуют такому процессу, Штернберг придает большое значение трем главным аспектам: во-первых, мета-компоненты постановки, формулировки и оценивания проблемы; во-вторых, компоненты мышления, такие как значимые отношения, нахождение между ними связей и оперирование этими связями; в-третьих, имеющиеся знания, компетенции в отношении решения проблемы.

Линдоп применяет данные критерии к персонажам рассказов «Философии для детей». Данные персонажи выделяются по ходу сюжета благодаря своей наблюдательности, сообразительности, умению оперировать приобретенными знаниями. Главные мета-компоненты, о которых речь шла выше, проявляют себя, например, как (1) обнаружение Гарри логической проблемы, когда он сталкивается с неверным ответом на вопрос; в разговоре Тони с отцом;34 в том, как Кио распознает смысловую загадку, заданную дедушкой;35 в том, как Лиза выражает свое отношение к вегетарианству36 и т.д. Другой аспект - (2) определение сущности проблемы. (3) Формулировка проблемы в процессе коммуникации, передача информации другим людям с минимальными смысловыми потерями. Далее - (4) построение алгоритма решения проблемы или (5) конкретной исследовательской задачи, например, найденный Кио способ расположить к себе дедушку, чтобы уговорить его пойти смотреть китов; умение мистера Ньюберри уговорить Гарри отдать ему письменную работу. (6) Умение рационально распределить физические и умственные ресурсы, задействованные в решении проблемы.

Таким образом, можно без труда построить модель идеального разумного героя. Однако данная модель не будет иметь никакой дидактической значимости. Во-первых, моделирование какого-либо идеала (из области возможного, но не действительного) не является

34 См.: Lipman M. Harry Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair, NJ, 1982. 35 См.: Lipman M. Kio and Gus. Upper Montclair, NJ, 1986. 36 См.: Lipman M. Lisa. Montclair, NJ, 1985.


целью «Философии для детей». Хотя это, тем не менее, не «уберегает» авторов рассказов от некоторого приукрашивания действительности. Линдоп предлагает сделать разумного героя более пластичным, более чутким к внешним воздействиям. Разумная личность вполне может быть и мятежной, и сомневающейся натурой, не всегда уверенной в правоте своих мнений. Во-вторых, разумность может присутствовать как некое «общее чувство», характеризующее личность, но не поддающееся квантитативному измерению теста. Это мудрость, которая находит отражение в отождествлении знания и блага.

Некоторых героев из рассказов Липмана, которые на первый взгляд предстают весьма разумными, нельзя, тем не менее, назвать мудрыми, например, Тони в «Открытии Гарри Стотлмейера». Тони нетерпим к тем, кто не думает в той же логико-математической манере, свойственной ему. Тем самым обозначается конфликт разума и чувства, теории и жизни, знания самого по себе и его ценности.

Разумность, по мысли Линдопа, является в большей степени, «технологическим императивом», ориентированным на успех; мудрость же - более широкое понятие. Оно применимо к различным аспектам нашей жизнедеятельности, характеризует наше отношение к знанию, к его применению и использованию на практике, а также к конечной цели наших усилий. Например, у Платона можно найти онтологическую трактовку мудрости, когда она рассматривается не только как свойство мыслящего, решающего и действующего человека, но и как объективное свойство мира («Филеб»; «Гиппий Большой»); этическую трактовку мудрости, как проявление доброй воли, доблесть, поступок, связанный с заботой о сохранении и умножении мудрости в своей душе и мире («Евтидем»; «Протагор»; «Лахет»); трактовку мудрости как искусства («Протагор»); трактовку мудрости как знания («Алквиад»; «Менон»; «Протагор»). Согласно А. Н. Чанышеву, мудрость различается на: 1) агатологическую (учение о добре и зле); 2) айтиологическую (учение о причинах); 3) аксиологическую (учение о ценностях); 4) антропологическую (учение о человеке); 5) архэологическую (учение о начале, началах); 6) биотическую (житейскую); 7) гносеологическо-эпистемную (учение о знании); 8) диалектическую (умение вести диалог, обсуждение, спор); 9) криптологическую (учение о сокровенном знании); 10) логическую (учение о мышлении и его законах); 11) процессуальную (учение о процессах между началами и концами);


12) телеологическую (учение о целях); 13) теологическую (учение о богах и Боге); 14) теоретическую (учение об умственном постижении истины); 15) техническую (практическое искусство); 16) футурологическую (учение о будущем); 17) хюпокейменическую (учение о субстрате), 18) эмпирическую (учение об опыте); 19) эстетическую (айсхетическую) (учение о чувственно-прекрасном и безобразном); 20) эсхатологическую (учение о концах как противоположных «началам»); 21) этическую (учение о нравах). 7 При этом Чанышев отмечает, что философ (любомудр) любит не все мудрости, т.к. многие из перечисленных видов мудрости достигаются вне философии.

По мысли Штернберга, мудрость и разумность - родственные понятия. Мудрость предполагает определенный самоконтроль, подчинение страсти и желания авторитету разума, любовь к гармонии, красоте и правде.38 Таким образом, мудрость есть и способ познания, и добродетель, и некая универсальная цель жизни. Как способ познания мудрость характеризуется вниманием к сущности, фундаментальным принципам, лежащим в основе природы вещей (например, традиционный философский интерес к универсалиям), которое (внимание) ныне отражается в интересе к развивающемуся знанию как в холистской перспективе, так и в более специализированных и ситуативных масштабах.

Мудрость является добродетелью, как базой познания, также она направляет деятельность.3 Без мудрости все другие блага, такие как богатство, здоровье, сила, честь и даже милость судьбы бесполезны, так как человек в данном случае не будет знать, как извлечь из них пользу. С точки зрения Ю. Хабермаса, мудрость подразумевает наличие баланса технических, практических и творческих интересов, чтобы человек смог повлиять на любую проблемную ситуацию.40 Естественные границы объективного восприятия и мышления, открытые социальными науками (установки, предрассудки, суеверие, симуляции, этноцентризм и т.д.) являются особенностями опыта, которые нам нужно преодолеть, чтобы увидеть истину. Они также выступают в качестве ограниченных интересов, с которыми, по мысли Хабермаса,

37 См.: Чанышев А.Н. Введение в любомудрие. М, 2000. С. 49-50.

38 Sternberg R.J. Wisdom. Its nature, origins and development. N.Y., 1990. P. 15.

39 Ibid. P. 32.

40 См.: Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие... С. 53..


необходимо бороться. И именно мудрость помогает нам в этом. Штернберг утверждает, что люди ожидают от мудрости умение справляться с тревогами повседневной жизни, а также умение оценить проблему и найти пути ее решения.41 Знание выражает себя в декларативной уверенности, мудрость же сравнивает, задается вопросами и налагает ограничения, поэтому мудрость, при всем уважении к ней, непопулярна. Но мудрость, хотя и не дает сиюминутное решение, предполагает видение далекой перспективы. Поэтому развития лишь «технологических императивов» мышления явно недостаточно человеку для решения проблем «выживания» в социокультурной среде.

Итак, предполагает Линдоп, допустим, удастся создать правдоподобных героев, но это совсем не значит, что дети посредством философствования смогут воплотить в себе атрибуты мудрости. В обыденном представлении, да и в рассказах «Философии для детей», мудрые, как правило, не молоды. Хотя, с другой стороны, в современных масс-медиа «старый», зачастую, представлен как глупый или неприспособленный. В таком случае, мудрость необходимо искать в ситуации «между», в самом «сообществе исследователей», смоделированном авторами рассказов, то есть как качество данного сообщества, а не отдельного героя, неважно, молодого или старого. Каждый вкладывает свою лепту в общее дело - решение проблемных ситуаций.

Следствием приобщения к мудрости является эмоционально окрашенное, яркое переживание, что тоже имеет место в рассказах «Философии для детей». Так, в результате достигнутого решения проблемы, каждый, так или иначе, получает какую-то радость обретения нового опыта, личного роста, духовного удовлетворения. Наиболее ярко это представлено в «Открытии Гарри Стотлмейера». В «Лизе» это осознание Лизой возможности личного счастья, несмотря на переживаемую боль. В «Зуки» ощущение счастья связано с установлением открытых отношений и осознанием свободы.42 В «Марке» сама возможность понимания, нового взгляда на ситуацию представлена как «счастливый момент»,43 также как и в «Кио и Гас». В «Пикси» мы видим определенный духовный рост героя, что

41 См.: Sternberg R.J. Wisdom... P. 32.

42 См.: Lipman M. Suki. Montclair, NJ, 1987.

43 См.: Lipman M. Mark. Montclair, NJ, 1986.


открыло ему возможность счастья в «сообществе исследователей». Мы видим здесь определенное созвучие с идеями Хабермаса об эмансипации личности как ее духовном росте, свободе от ограничений и отчуждения. Таким образом, «любовь к мудрости», делает вывод Линдоп, является важной составляющей рассказов «Философии для детей», а ее атрибуты проявляются не столько в индивидуальном мышлении героев, сколько в самом «сообществе исследователей».

Сам автор программы «Философия для детей» М. Липман в своей книге «Мышление в образовании» дает свое понимание «разумности». Н.С. Юдина, комментируя данную книгу, утверждает, что Липман предлагает понимать «разумность» не на основе идеала достижения «объективной истины», а на основе идеала стремления или движения к истине, то есть ее исследовании, выливающемся в осмысленное «хорошее суждение». Это, конечно же, достаточно широкое понимание разумности. Тем не менее, оно хорошо вписывается в наше определение наивного философствования. Часто разумное рассуждение привязано к специфическому контексту и далеко не всегда строится в соответствии с правилом следования выводов из посылок. Оно включает в себя ценностные измерения, осознание поставленной цели и средств, оценку качеств мотивации и понимания. Н.С. Юдина комментирует это следующим образом: «Разумность (reasonableness) в английском языке буквально означает "способность рассуждать опираясь на основания", с приведением критериев. Однако основания (reasons) могут быть разными — как фактуальными, так и моральными, эпистемологическими, логическими, эстетическими и др. Поэтому понятие "разумная личность" предполагает ее способность оценивать и специфику оснований, к каким можно апеллировать, и характер дискурса, уместный в данном контексте».45

Разумное рассуждение может состоять из суждений, основанных на предположениях или конвенциях, в отношении которых приведение оснований и точных критериев невозможно. Когда кто-то говорит «Я верю в X», но не в состоянии привести основания для своего верования, его верование тем не менее может быть разумным в том случае, когда высказывающий берет на себя когнитивную ответственность, то есть ответственность за

44 См.: Lipman M. Pixie. Montclair, NJ, 1981.

45 Юлина Н.С. Философия для детей... С. 91-92.


последствия такого верования, и считает его открытым для корректировки (как собственной, так и со стороны других). То же самое можно сказать в отношении высказываний об интуитивных чувствах и представлениях. Разумный характер дискуссии в этом случае зависит не только от предмета обсуждения и логической корректности выдвигаемых аргументов, но и от учета интеллектуальных предпочтений и возможностей тех, кто участвует в ней. То, что кажется одному разумным, другому не кажется таковым, поскольку они расходятся в определении значимости и целей, и оснований, которые следует принимать во внимание. Например, здравость суждений о произведениях искусства или о моральных дилеммах часто зависит от разных ценностных ориентации личности. Но при этом важно не забывать об основном требовании: понятие «человек разумный» предполагает открытость к корректировке его мнений в процессе вовлечения в диалог с людьми, не разделяющих его собственные взгляды, а также возможность изменения мнения

относительно предмета дискуссии.46

Мы видим, что наряду с когнитивным качеством самокоррекции понятие «разумная личность» включает в себя этические качества. Разумная личность предлагает собственные мнения в виде убедительных для другого аргументов и не считает собственную интуицию и самоочевидность для ума достаточными. Уважая права другой личности, она предлагает собственные мнения на суд других в форме доводов и аргументов и несет за них ответственность. Иначе говоря, в идеале у разумной личности интеллектуальная ответственность сопряжена с моральной ответственностью.

Н.С. Юлина называет липмановскую модель рациональности «мягкой», так как данная модель опирается на логику повседневного языка, функционирующего в контексте обычной жизни, допускает множественные критерии. В сфере естественного языка, как известно, рациональность работает более размыто и проявляется во множестве ипостасей. Поэтому центральный тезис, который и Липман и все другие теоретики «Философии для детей» отстаивают, состоит в том, что, во-первых, оптимальной дисциплиной, непосредственно (а не опосредованно) занимающей развитием мышления, является философия. Во-вторых, оптимальной социальной средой для формирования разумной личности является сообщество

46 Юлина Н.С. Философия для детей... С. 94.


исследователей, которым может быть и школьный класс, и студенческая группа, и научный коллектив. В статье «Философия и культивирование разумного рассуждения» Липман говорит о том, что существуют два релевантных критерия, по которым мы можем оценивать разумность мышления личности, один количественный, другой - качественный. Первый связан с фиксацией приобретения или улучшения лингвистических, исследовательских, когнитивных, социально-психологических, этических, социальных и других навыков. Навыки эти в принципе можно измерять с помощью разных тестов. Второй относится к качеству разумности, или мудрости, измерить которую внешними показателям невозможно. Качество это проявляется во всей жизни, в профессиональной деятельности, в общении с людьми, в семье, в воспитании детей, в участии в гражданских делах, в политике, и других видах деятельности.47





Рекомендуемые страницы:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-17; Просмотров: 20; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2020 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.028 с.) Главная | Обратная связь