Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Мотивы наивности в философско-педагогических системах




Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) следует выделять такую порцию материала, которая была бы под силу максимальному числу детей, что переносит внимание со способностей на обучающие программы. Многолетние апробации подобных программ показали их высокую эффективность. Правда, опять остается открытым вопрос, можно ли с полным правом программируемые умственные действия сводить к мышлению вообще? Это пока никем не обосновано и не доказано. Очевидным же является только обезличивающий результат любого программированного действия.

Так, например, во всех психоаналитических версиях, очень популярных в современной школе, ребенок, по естественной логике биологического роста, есть актуально весьма беззащитный, но насыщенный жизненной энергией, ее импульсом человеческий организм, которому предстоит специфическая адаптация к внешнему, в том числе социокультурному, миру. Адаптивная педагогика нацеливает на поиск адекватной выявляемой специфике ребенка педагогической среды, способствующей безболезненному росту индивида в согласии с социокультурными предпочтениями.

16 Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости... С. 351. 17 Там же. С. 351-352.


При всей заботе об индивидуальных особенностях мыслящего ребенка, сам он, в соответствии с излагаемым подходом, рассматривается как заданность, обусловленность уникальным сочетанием двух детерминационных рядов - внутреннего, генетического и внешнего, социокультурного. Результирующая случайная «сцепка» двух этих рядов укореняется во внутреннем мире ребенка, задавая как бы третий ряд, производность которого позволяет осуществить теоретическую редукцию его к взаимодействию первых, а потом - практическую коррекцию психических процессов.

Однако онтологическая ценность индивидуальности ребенка, уже не в мистическом, а в своем секулярном издании, имеет выход на утверждение принципа самодетерминации в понимании человеческой природы и, следовательно, в понимании детства. Можно сказать, что при относительном господстве социоцентризма в образовательных и воспитательных системах, несмотря на все биологизаторские альтернативы, в настоящее время просматривается возрастание влияния либерально-индивидуалистических идей. Особенно ярко индивидуалистический пафос «философско-педагогического бунта» против старых систем звучит в различных течениях экзистенциализма и неопрагматизма, имеющих выход на образовательную проблематику.

Например, согласно К. Роджерсу, «если я могу создать отношения, характеризующиеся с моей стороны искренностью и прозрачностью моих истинных чувств, теплым приятием и высокой оценкой другого человека как отдельного индивида, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам их видит, тогда индивид в этих отношениях будет испытывать и понимать свои качества, которые прежде были им подавлены, обнаружит, что становится более целостной личностью, способной полезно жить, станет человеком более похожим на того, каким он хотел бы быть, будет более самоуправляемым и уверенным в себе, станет человеком с более выраженной индивидуальностью, способным выразить себя, будет лучше понимать и принимать других людей, будет спокойно и успешно справляться с жизненными проблемами».18

Роджерс пишет далее: «Знание существует прежде всего для того, чтобы его использовать».19 «Мой опыт показал, что я не могу

18 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 80.

19 Там же. С. 341.


научить другого человека, как обучать... Все, чему можно научить другого, относительно неважно и мало или совсем не влияет на поведение... Значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим... Знание, которое добывается лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому... Обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны... Мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение».20

Таким образом, мы видим, что Роджерс вообще против того, чтобы обучать чему-либо. Он считает, что ребенок обучается сам, так как учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта, связанного со всей его личностью. Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Ребенок может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое самообучение. Самообучение (или значимое для ребенка обучение) является наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как вовлекает всего обучаемого как человека - его чувства, отношения, мысли и действия. При таком обучении ребенок становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него главным является самокритика и сомооценка, а оценка других - второстепенна. Если же внутренний опыт не изменяется, механические когнитивные знания бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам мыслящий субъект не развивается. Учитель предоставляет ученикам все возможные средства для самообучения. Сам же он также средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него и спорить с ним.

Постсоветский либерализм сделал отечественную педагогическую общественность очень отзывчивой к индивидуалистической ориентации в воспитании и образовании. Речь идет, прежде всего, о концепциях личносто-ориентированного обучения и воспитания, очень популярных в настоящее время (О.С. Гребенюк, Д.Н. Зембицкий, Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.). Индивидуализм акцентирует внимание педагогики на «здоровьесберегающий» аспект воспитания и образования. Конечно,

20 Роджерс К. Взгляд на психотерапию... С. 336-337.


урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно изменяется его функция, форма организации. Урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Возникает принципиальной важности вопрос о разработке программ, где учебный предмет является основой, но не целью образовательного процесса. Как известно, на современном этапе развития России одной из приоритетных задач является обеспечение доступности качественного образования, что предполагает смещение акцентов с усвоения фиксированного объема знаний на умение самостоятельно мыслить и рассуждать, самостоятельно добывать знания. Кроме того, доступность предполагает выработку для каждого ребенка индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его способностями и склонностями. Мы считаем, что решить эту задачу невозможно, не исследуя такую форму познавательной деятельности как наивное философствование детства. На его материале вполне может строиться программа развития интеллекта посредством философствования. Однако, по большому счету, ни наука, ни школа еще не готовы к реализации задачи индивидуализации обучения. Тенденция такова: идеология и ценности педагогов будут все более склоняться к гуманистической парадигме, но их методы и оперативные установки еще долго будут ориентироваться на менеджеральный, прагматически-технологический подход.

Значимость наивного философствования в современном образовательном пространстве

Как же можно определить значимость наивного философствования в современном образовательном пространстве? Г.В. Коновалова предлагает «отслеживать» значимость наивного философствования в образовательном пространстве по трем компонентам: теоретическим, практическим и ценностным. В соответствии с ними наивное философствование проявляет себя как рефлексивная, ценностно-эмпатическая и деятельностная «модели


понимания».21 Для рефлексивной модели понимания важно, что понимание возникает только на основе интереса к предмету изучения и способствует получению личностно-значимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, затрагивая ее ценностно-смысловое ядро, она развивается в рефлексии и саморефлексии. Ценностно-эмпатическая модель понимания связана с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе сопоставления с собственным субъектным опытом. Эмпатия важна как процесс моделирования «Я» на основе идентификации. Деятельностная модель понимания означает практическое проживание ситуации, коммуникацию. Понимание влияет на формирование адекватной самооценки, Я-концепции.

Согласно М.К. Мамардашвили, философствование в образовательном пространстве создает условия для коммуникации, цель которой в том, чтобы «индуцировать мысль», но мысль не отождествляемую с псевдоактивностью в проблемном обучении (по разрешению, например, вымышленных проблемных ситуаций из истории философии). «Мертвые знания нам не важны, - пишет М.К. Мамардашвили, - мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то, в качестве нашей способности мышления и то, что мы можем сейчас сами придумать».22 То есть главная задача дидактики - учить мыслить. «Самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается "педагогикой", ничему сам специально не учит, является молчаливым примером. Но душевная смута именно здесь и возникает».23 В связи с этим, наивное философствование есть, по сути, осуществление двух базовых операций, имеющих и эпистемологическую, и образовательную значимость. Первая -«удержание». «Удержать» мысль - значит уйти от имеющегося содержания, то есть отстраниться от найденных кем-то и когда-то смыслов, идей, вернуться к началу - «точке» - месту приложения жизненных сил индивида. Вторая операция - «повторение». Это интеллектуальная ответственность индивида перед мыслью; в «кружениях» мысли в ходе философского диалога сохраняется

21 См.: Коновалова Г.В. Формирование ценностных ориентации школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2001. С. 14. 22 Цит. по: Голубева Л. Индуцируя мысль... С. 14 23 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 177.


единая, сквозная тема, та, которую поднялсейчас наш собеседник или когда-то философ прошлого.

А.И. Лучанкин предлагает дополнить и углубить эти операции за счет осуществления «свертки» проделанной мыслительной работы, т.е. нахождения образа, понятия или имени, концентрированно выражающих пережитое. Естественно, сама «свертка» предполагает жанровое и речевое многоголосие, со-участие в диалоге или полилоге. Характеризуя технику «свертки», А.И. Лучанкин отмечает, что данная стратегия предполагает «сказовый и сказово-игровой настрой преподавателя философии, его умение быть волшебником слова и удивляться волшебству слова. Умение быть сказочным персонажем, играть в него и рассказывать сказку-историю, а далее - умение "возвращаться" в мир серьезного, где принципиально на другом языке (специализированном и где-то беспощадно непонятном) вершится "эйдос", то есть свертка происшедшего».24

Однако, на наш взгляд, развить способности ребенка к интеллектуальной активности, вообще, и к философствованию, в частности, еще не главное. Необходима устойчивая благоприятная среда, поддерживающая развитие. Но в настоящее время для наивного философствования как познавательной деятельности в образовательном пространстве такой среды нет. Это связано с тем, что долгое время дидактика и психология, признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала методы его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний, наполнения их жизненным смыслом. Однако за границей рассмотрения оказывались способы усвоения знаний, да и сама мотивация на их усвоение.

«Индивидуальный семантический код» или «когнитивная карта»

Как известно, нормативные образцы усвоения, как правило, задаются в виде метазнаний (описаний приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, то есть знаний о том, как

24 Лучанкин А.И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург, 1993. С. 30.


осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). При их усвоении в учении (т.е. самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризует избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности. Метазнания, или приемы познавательной деятельности, которые задаются обучением, несомненно, входят в способ деятельности ребенка, но это происходит не автоматически, а в результате их согласования. Все это в совокупности дает нам «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту», которыми пользуется человек в познании мира.

Модель метазнания исходит из того, что все когнитивные процессы являются результатом выполнения нервной системой определенных программ, а человеческий опыт определяет собой комбинацию или синтез информации, которую субъект получает и обрабатывает нервной системой. Это связано с перцепцией мира с помощью органов чувств. Кроме того, когнитивные процессы связаны с лингвистикой - язык, с одной стороны, является продуктом нервной деятельности, а, с другой, стимулирует эту деятельность и придает ей форму.23 В связи с этим, у каждого субъекта вырабатывается собственное мировоззрение, основанное на его внутренних «когнитивных картах». Именно эти карты определяют то, как индивид интерпретирует мир, реагирует на него и вскрывает смысл собственной активности. Чем шире и богаче эти «когнитивные карты», тем больше альтернатив в реальности может воспринимать субъект, а, значит, тем больше у него возможностей справится с трудностями.26

В связи с этим можно согласиться с мнением И.С. Якиманской о том, что предметная дифференциация, которая вводится в современной школе, не способствует самореализации ребенка, ведь первичной является не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую проходят все без исключения дети. Поэтому вначале следует дифференцировать не детей, а учебный материал, определяющий

25 См.: Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое //
Вопросы философии. 2004. № 5. С. 100.

26 Там же. С. 101.


разнообразную образовательную среду.27 На наш взгляд, наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить некий «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира, соответствующие каждому философствующему ребенку.

Лучше всего данную мысль иллюстрирует аллегория X. Ортеги-и-Гассета: «Жизнь сама по себе и всегда - кораблекрушение. Терпеть кораблекрушение не значит тонуть. Несчастный, чувствуя с какой неумолимой силой затягивает его бездна, яростно машет руками, стремясь удержаться на плаву. Эти стремительные взмахи рук, которыми человек отвечает на свое бедствие, и есть культура -плавательное движение. Только в таком смысле культура отвечает своему назначению - и человек спасается из своей бездны. Но десять веков непрерывного культурного роста принесли среди немалых завоеваний один существенный недостаток: человек привык считать себя в безопасности, утратил чувство кораблекрушения, его культура отяготилась паразитическим, лимфатическим грузом. Вот почему должно происходить некое нарушение традиций, обновляющее в человеке чувство шаткости его положения, субстанцию его жизни. Необходимо, чтобы все привычные средства спасения вышли из строя, и человек понял: ухватиться не за что. Лишь тогда руки снова придут в движение, спасая его».28

Наивное философствование есть тоже своего рода «плавательное движение». «Плавательный стиль» будет индивидуальным, главное - ребенку необходимо «плыть», необходимо ощущать ответственность за собственную жизнь, понимать значимость усилий, которых требует жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства.





Рекомендуемые страницы:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-17; Просмотров: 20; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2020 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.009 с.) Главная | Обратная связь