Возможность «управления» процессом наивного философствования

Хотя мы считаем, что наивное философствование является спонтанным процессом, однако это не значит, что данный процесс нельзя проконтролировать или организовать. Некие «тепличные» условия, созданные для наивного философствования, помогут нам лучше разобраться со всеми его нюансами. Управление этим процессом становится принципиально возможным на этапе рефлексии, когда чувственный опыт ребенка, его переживание требует осмысления. Ребенок находится во власти переживания, он удивлен, то есть он ощущает неоспоримую бытийность собственной мысли, но «вписать» ее в имеющиеся в его арсенале символические формы своего жизненного мира он не в состоянии. Конечно же, есть некие «штампы» и «клише», бытующие в обыденном сознании, которые являются «универсальными» (интерсубъективными) для того или иного социокультурного контекста. Однако для ребенка они не являются «объяснениями», поскольку они не подкреплены его адекватным мировосприятием. Ребенок в состоянии удивления находится вне систем координат, которые дает социокультурная среда. Поэтому, чтобы культура не была дискредитирована в его

⁴⁷ См.: Юлина Н.С. Философия для детей... С. 95.

глазах, ее необходимо подключать, но в строго выверенном объеме. То есть задача «управления» наивным философствованием на начальном этапе видится в ориентации ребенка на оперирование имеющимся у него понятийным аппаратом. Данная ориентация наполняет жизнью понятия, они приобретают смысл, и культура становится востребованной.

Теперь ребенок может вновь наблюдать мир, но он представляется ему не таким, каким был раньше. Следовательно, для него мир теперь нуждается в глобальной перестройке. На этом начальном этапе рефлексии ребенок попытается воспользоваться всеми доступными ему средствами для того, чтобы «поставить» свою живую мысль «на ноги» и научить ее «ходить» на «помочах» формально-логических конструкций. Ребенок выстраивает систему доказательств, считая, что именно эта система станет «оправданием» его переживания, его мысли. «Управление» на данном этапе -усиление внимания к формированию у него навыка построения логически оправданного аргумента. Эти аргументы станут той необходимой базой, на основе которой становится принципиально возможна передача своей мысли или восприятия другому человеку. Таким образом, складываются необходимые предпосылки для приобщения ребенка к культуре диалогового общения.

Диалог может быть продуктивным только тогда, когда предусматривает какое-либо решение. То есть цели диалога - не только лишь в самовыражении его участников; главное условие диалогового общения - это стремление слушать собеседника, терпеливо сносить его инакомыслие и тем самым добиваться взаимопонимания. Это сложная задача. Тем более она сложна для ребенка, поскольку его возраст требует самовыражения и самоутверждения. Однако, наряду с этим, именно в этом возрасте ребенку свойственно максимально «незаинтересованное», «неангажированное» тем или иным «партийным интересом» стремление к постижению «высшего», абсолютного смысла. На пути этого постижения для него нет больших авторитетов, нежели авторитет этого абсолютного смысла как такового.

Диалог, который строится на данных условиях, может быть по-настоящему свободным и творческим. Свободным, поскольку единственной ценностью аргумента является его «абсолютная» истинность, которая с необходимостью подтверждается

экзистенциальным опытом ребенка, что обеспечивает передачу ощущения жизненного смысла. А творческим, поскольку смысл может быть передан посредством использования нестандартных понятийных конструкций.

Подобного рода коммуникация, которую обеспечивает философский диалог, способствует помимо всего прочего лучшей социальной адаптации ребенка. Он не будут делать трагедии из факта одновременного существования несовместимых способов объяснения действительности, поскольку он научится посредством философского диалога безболезненно вступать в контакт с индивидом с непривычным для него способом мышления, что, в конце концов, является залогом взаимопонимания. Когда аргументы не сводятся только к использованию симуляций, стереотипов и штампов, которые суть «лоскутные одежды» живой культуры, не имеющие никакой самостоятельной ценности, когда аргумент - это не простое повторение чужих слов, тогда человек имеет возможность спокойно соотнести свое мнение с мнением других. Цель диалога трансцендируется, и он становится для его участников поиском истины и утешения, а не только лишь формой самовыражения, спором ради спора.

Это можно определить как «интерсубъективный мир», мир, который существует не только во «мне», но доступен всем субъектам, в котором они все могут соучаствовать. Однако форма нашего соучастия совершенно иная, нежели в физическом мире. Вместо того чтобы относиться к одному и тому же пространственно-временному космосу вещей, субъекты находятся и объединяются в общем образе действий. Совместно осуществляя эти действия, они узнают и познают друг друга, при посредстве различных миров-форм, из которых выстраивается философская культура вообще. Первый и решающий шаг, шаг от «Я» к «Ты» делает простое восприятие. Однако пассивное переживание выражения также мало достаточно для этого, как голое ощущение, простое «впечатление» - для объективного познания. Истинный синтез осуществляется лишь в том активном обмене, который мы видим перед собой в типичной форме в языковом «понимании». В процессе этого синтеза личность

⁴⁸ См.: Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. №8. С. 187.

самоопределяется, идентифицируется на сущностном уровне, самопознается.

В наивном философствовании происходит становление навыков саморефлексии, на основе которой и возможна межличностная коммуникация. Ф. Ницше, на наш взгляд, очень точно определяет суть процесса саморефлексии личности: «Пусть юная душа обратит свой взор на прошлую жизнь с вопросом: что ты подлинно любил доселе, что влекло твою душу, что владело ею и вместе давало ей счастье? Представь перед собой ряд этих почитаемых предметов, и, быть может, своим существом и своею последовательностью они покажут тебе закон - основной закон твоего собственного я. Сравни эти предметы, посмотри, как каждый из них дополняет другой, расширяет, превосходит, просветляет его, как они образуют лестницу, по которой ты до сих пор карабкался к себе самому; ибо твоя истинная сущность лежит не глубоко скрытой в тебе, а неизмеримо высоко над тобою или, по крайней мере, над тем, что ты обычно принимаешь за свое я».⁴⁹

Отождествление жизни с духовным, сознательным принципом, являющимся продуктом рефлексии и саморефлексии, лежит в самой основе наивного философствования. Чувство жизни равносильно фактическому чувству бесконечности (неопределенности), и лишь духовное усилие - в момент «встречи» такого чувства с мыслью -претворяет неопределенность в некую гармонию, способную облагораживать человека, его поведение, психику, социальные отношения и т.д.

В этом плане навыки философской рефлексии позволяют ребенку в дальнейшем успешно бороться с тем симулятивным знанием, которое выдает себя за философию, научное знание или здравый смысл, являясь по существу догматической конструкцией. Философская рефлексия дает ему возможность воспринимать и пользоваться плодами духовной культуры во всей их жизненности, подключая индивидуальный опыт мировосприятия, актуализируя те или иные культурные образования, превращая их в духовные ценности.

Наивное философствование становится тем мостом, посредником между культурным, научным и психологическими

49 Ницше Ф. Странник и его тень // Ницше Ф. Избранные произведения: В 3 т. М., 1994. Т.2. С. 10.

мирами, которые сами по себе не склонны к коммуникации, пока не проявится потребность их синтеза на личностном уровне для решения тех или иных смысложизненных проблем. Ребенок обретает «философскую веру» (К. Ясперс) в истину, при этом не важно, какой дорогой идти, когда ясно к чему стремиться. Человеку нужна лишь простота и понимание. По мысли И.А. Ильина, философия призвана переживать свой предмет в его объективной реальности, проверять пережитые ей содержания, описывать их и показывать другим людям. При этом она это осуществляет совершенно независимо от того, излагает ли она свои познанные содержания в терминах профессиональной философии с множеством «цитат» и «примечаний» или в простом облачении повседневных слов.⁵⁰

Таким образом, философская пропедевтика предстает перед нами в двух ракурсах. Если в первом ракурсе она может быть охарактеризована как усвоение ребенком начал философского мировидения и умения философски постигать мир, то во втором -характеризует личностную значимость философствования, осознание ребенком собственной философской потребности. Все это и определяет философский тип мышления, посредством которого философия выступает одним из способов ориентации в мире.

Подведем итоги. В мире повседневности ребенок повсеместно сталкивается с обыденными представлениями о философии и философствовании, которые встроены в контекст разговорной речи и невольно формируют у ребенка определенные «штампы» и «клише» относительно его собственных представлений о философствовании. Пиетет обыденного сознания перед философией соседствует с пренебрежительным и насмешливым отношением к философствованию, что создает дополнительные трудности для осуществления наивного философствования «вовне».

В качестве стержневого принципа философской пропедевтики, руководствуясь которым можно с полным правом выстраивать коммуникацию можно рассматривать принцип «заботы о себе». Он обретает множество векторов в процессе познания. Философская пропедевтика дает ребенку шанс получить «второе рождение» (в смысле духовности), если на переднем плане будут герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе

⁵⁰ См.: Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. С. 364.

субъектно-объектных отношений сменяется познанием,

опосредованным языком и соотнесенным с действием. Философствующий ребенок, как активный интерпретирующий субъект, реализует в акте философствования всю свою инструментальную и языковую деятельность. Он «одержим» «заботой о себе», однако осуществить это в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный.

Мы заостряем внимание на возможности структурирования философского знания как духовного опыта субъекта, не «знакомство» субъекта с философией, а организацию субъекта как конечную цель для самого себя через философию и философствование. Развитие определенных когнитивных структур и связанных с этим компетенций, не является самоцелью философской пропедевтики. Это не более чем хороший тренинг, а не «принцип» философствования.

Философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой -познание и убеждение. Задача «управления» наивным философствованием на начальном этапе видится в ориентации ребенка на оперирование имеющимся у него понятийным аппаратом. Затем - это усиление внимания к формированию у него навыка построения логически оправданного аргумента. Таким образом, складываются необходимые предпосылки для приобщения ребенка к культуре диалогового общения.

Навыки философской рефлексии позволяют ребенку в дальнейшем успешно бороться с тем симулятивным знанием, которое выдает себя за философию, научное знание или здравый смысл, являясь по существу догматической конструкцией. Наивное философствование становится тем посредником между культурным, научным и психологическими мирами, которые сами по себе не склонны к коммуникации, пока не проявится потребность их синтеза на личностном уровне для решения тех или иных смысложизненных проблем.

10. Наивное философствование в образовательном пространстве

Философствование как «мудрствование» всегда обладало универсальной образовательной значимостью. Оно издавна выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, самые значительные для сообщества ценности, самые важные утверждения. Сентенции, притчи, мифы и рассказы умудренных жизнью людей были квинтэссенцией культуры народа, к которой приобщались новые поколения, проходя в древнейших сообществах обряды инициации. Затем «мудрствование» превратилось в собственно философию, что расширило понимание образа человека в культуре, но что не было непосредственно направлено на формирование человека по этому образу. И тогда возникла педагогика, которая поначалу означала просто сопровождение детей в школу, а уже потом сопровождение их в культуру. «Мудрствование», которое некогда соединяло в себе и самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику, последнее привело к отделению непосредственной работы в культуре, непосредственной жизни в ее смыслах и ценностях от обучения ей.¹ Единая универсальная образовательная среда распалась. Однако признание значимости наивного философствования в образовательном пространстве, на наш взгляд, даст новую возможность оптимального синтеза философии и педагогики.

Значимость наивного философствования в системе современного образования, на наш взгляд, четко определяет «Парижской декларации по философии», принятая на международном симпозиуме ЮНЕСКО «Философия и демократия в мире».² На симпозиуме говорилось о том, что философская мысль предполагает одну из возможных альтернатив специализации обучения, фрагментации образования и отношения к учебе как средству, а не как к цели. Было обращено внимание на ошибочность того убеждения, что философское образование направлено на передачу моральных ценностей или содействие демократии, а не на интеллектуальное обеспечение обоснования этих ценностей и принципов демократического общества.

¹ См.: Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 48.

2 См.: Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире». Дом ЮНЕСКО. 15-16 февраля 1995 // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 187-190.

В принятой на симпозиуме декларации по философии
говорится, что «философский опыт, который не исключает никакие
идеи из свободного обсуждения, который способствует установлению
точных определений используемых понятий, проверке

достоверности мысли и подробному рассмотрению аргументов оппонента, позволяет каждому научиться мыслить независимо....Преподавание философии способствует развитию открытости умов, гражданской ответственности, взаимопониманию и терпимости в отношениях между людьми и группами....Философское образование, формируя беспристрастных и мыслящих людей, содействует их сопротивляемости различным формам пропаганды и готовности принять на себя ответственность по проблемам современного мира, в особенности в области этики....Развитие философских дискуссий в ходе обучения, тренируя способность суждения людей как фундаментальную для любой демократии, имеет существенное значение в их формировании как граждан».³

В заключение отмечалось, что «преподавание философии должно быть укреплено и расширено там, где оно уже есть, организовано там, где его нет, и должно вестись именно под названием " философия" ».

Образовательное знание

Теперь выясним, как положения данного документа соотносятся
с современными образовательными парадигмами. Как известно,
традиционная модель образования исходила из признания ведущей
роли внешних воздействий в образовательном процессе (роль
педагога, коллектива, группы). Для современной школы становится
важным саморазвитие каждой личности в отдельности. Если
традиционной парадигмой образовательные способности
рассматриваются как типовые, то современная школа говорит об
индивидуальных способностях. В основе данного

противопоставления лежит то, что современная школа исходит из самоценности субъектного опыта индивида как неповторимого способа его жизнедеятельности. Ребенок «ценен» воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта, обогащенного последним. Он не становится субъектом обучения, он

³ Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире»... С. 190. 4 Там же.

им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении происходит «встреча» чего-то заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а не его порождение, как считалось ранее.

Подобный взгляд на педагогику был обоснован еще представителями философской антропологии. Например, М. Шелер, чтобы выявить ценность знаний на экзистенциальном уровне бытия человека, использовал термин «образовательное знание», обозначавший то, что выводит человека за рамки непосредственности, наличной ситуации, заставляет формировать себя как личность. «Образовательное знание» - это не массив фактов, сведений, образцов решения задач, взятый из учебников, но прежде всего «самобытная структура подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, которые предзаданы всякому опыту, включают его в целостность личностного мира».⁵ «Образовательное знание» - принадлежность самой личности, но не социального индивида как совокупности социальных ролей.

Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностному отношению к объектам познания. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция современной школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта. Только тогда культурный факт может быть понят, прочувствован личностью и, в конечном итоге, исполнен ею. Простая «информированность» в культурной области без должной интериоризации превращает культуру в ритуал, причем в ритуал ее собственных «похорон»; более того, в рамках исполнения этого ритуала истинные мотивы поведения человека могут быть антикультурными или антигуманными.

Согласно И.С. Якиманской, под образовательным процессом в современной школе следует понимать возможность ребенка

⁵ Цит. по: Голубева Л. Индуцируя мысль... (трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. № 3. С. 12.

реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной деятельности, в поведении. Следовательно, образованность, как минимум (или стандарт) культуры перестает быть саомоцелью, а понимается как средство становления духовных и интеллектуальных качеств ребенка. В таком случае, что же будет тогда целью образовательного процесса? Судя по всему - это реализация намеченной выше возможности в рамках культурного воспроизводства и творчества. В этом плане для современного образования становится актуальным вопрос сотрудничества учителя и ученика, и, как частный случай данного вопроса, способы включения личностного опыта ребенка в процессе обучения.

Результаты образования

На наш взгляд, наивное философствование детства, вписываясь в систему образования и воспитания, дает повод для появления многочисленных «проблемных зон», которые оказывают существенное влияние на постановку целей и результаты педагогической деятельности. Правда, влияние «фактора наивного философствования» не осознается в полной мере, однако мы считаем, что именно этот фактор дает наиболее неожиданные результаты, объективно возникающие в процессе перманентного педагогического поиска. Обычно данные результаты оказываются на периферии интересов организаторов образовательного процесса, однако это не умаляет их значимости.

В общем и целом, результаты образования можно разделить на три группы.⁷

1 группа - результаты образования, которые можно определить количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах (например, результаты развития когнитивных навыков).

2 группа - результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, т.е. качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества, причем этот уровень нужно описать настолько подробно, чтобы им можно было корректно пользоваться.

⁶ См.: Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М,
1996. С. 6.

⁷ См.: Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000. С. 52-53.

Вместо баллов может быть использована уровневая шкала с самым разнообразным набором этих качественно описанных уровней (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.).

3 группа - результаты образования, которые невозможно легко и явно обнаружить, ибо они часто не видны, так как относятся к внутренним, глубинным переживаниям личности ребенка (например, возникновение внутренней ситуации катарсиса, внутреннего преодоления самого себя, чувство исполненного долга, интенции философствования, рефлексия экзистенциальных состояний и т.п.). И, хотя вышеназванные результаты очень сложно узнать, определить, обнаружить, они исключительно важны для развития личности. Оценка этих подразумеваемых результатов может быть проведена чаще всего экспертным путем на основе интуиции, наблюдений, но прежде всего путем создания условий для их возникновения на, хотя и общем, но, тем не менее, фиксируемом, уровне «исповедуемых» ценностей, а потому их можно закладывать в цели. Тут необходимо чувство особого такта и меры: нужно понимать, при какой инструментировке процесса вышеназванные результаты возникают, но нельзя это напрямую выяснять, спрашивать об этом детей устно или в каких-то письменных отчетах.

Таким образом, если первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, то третья группа отражает иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна. Речь идет о ситуациях, при которых положительные или отрицательные результаты зависят от скрытых или случайных факторов, от конкретных личностей как ребенка, так и взрослого, а не от технологий, методик. Эти результаты невозможно точно спрогнозировать, можно только создавать условия для того, чтобы они возникали. Результаты третьей группы возникают оттого, что существуют еще непознанные (и неизвестно, познаваемые ли до конца) силы, управляющие нашим бытием. Феномен наивного философствования во многом определяется результатами третьей группы, следовательно, разобраться с условиями, предпосылками их возникновения означает для нас - создать картину «вписанности» данного феномена в систему образования и воспитания, ведь именно эта система является наиболее существенным социокультурным фактором, влияющим на его судьбу.

Как обучать мышлению?

Современные «педагогические технологии» стоится на убеждении, что субстратом, носителем умственного развития являются не знания сами по себе, не навыки и не что-либо еще, а обобщенные оперативные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов и используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов, поэтому формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур признается самой главной задачей школьного обучения. «Педагоги часто считают, что развитие, формирование мышления учащегося - это какая-то специальная задача, как бы " добавляющая" к основной цели обучения - сообщить детям необходимые сведения. Между тем это не так, формирование упорядоченной репрезентативной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по-разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, одновременно ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления».⁹ «Если исходить из представления о когнитивных структурах как носителях умственного развития, то ясно, что, например, развивающее обучение ведет к формированию все более и более внутренне расчлененных и иерархически упорядоченных когнитивных структур. А обучение как " натаскивание" работает по преимуществу в рамках уже имеющихся структур, лишь увеличивая количество внешних механических связей между элементами. Конечно, при развивающем обучении количество связей между элементами когнитивных структур тоже растет, но дело в том, что здесь все время происходит образование все новых и новых элементов - все новых и новых узлов в когнитивных структурах».¹⁰ «Зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) - это зона ближайших возможностей дифференциации и интеграции когнитивных структур.¹¹

8 См.: Управление качеством образования... С. 24.

⁹ Там же. С. 25.

¹⁰ Там же. С. 186.
11 Там же. С. 187.

Таким образом, на наш взгляд, в современных «педагогических технологиях» налицо явная редукция мыслящей личности к когнитивным структурам. А редуцированное уже поддается формированию, что делает возможным соблазн инженерно-педагогического «оперативного вмешательства». Но применима ли данная редукция к процессу философствования, в который естественно вовлечен ребенок? Мы утверждаем, что стремление к истине - это естественное стремление человека, к истине можно стремиться и с пиететом перед ней, а не перед возможностью произвола с ее помощью. Мы разделяем позицию Л.Т. Ретюнских по данному вопросу, которая, со ссылкой на Канта, характеризует философствование как атрибутивное свойство мышления. «Метафизика существует, если не как наука, то, как природная склонность. В самом деле, человеческий разум в силу собственной потребности, а вовсе не побуждаемый одной лишь суетностью всезнайства, неудержимо доходит до таких вопросов, на которые не могут дать ответ никакое опытное применение разума и заимствованные отсюда принципы; поэтому у всех людей, как только разум у них расширяется до спекуляции, действительно всегда была и будет какая-нибудь метафизика».¹²

Мы полагаем, что мышление необходимо рассматривать как определенную органическую целостность, которую нельзя сводить к механической совокупности когнитивных структур. Конечно, части входят в состав целого, но целое не сводимо к простой совокупности частей без учета принципа единства. Природа этого принципа объективна, для мышления он необходим «весь» и «сразу», когнитивные же структуры возможны в самых разнообразных комбинациях и пропорциях.

Понятно, что мыслящий человек не тот, кто знает больше, а тот, кто умеет применять свои знания там, где они действительно применимы. В современной школе эта тенденция выражается в том, что «наукообразность» и сциентизм все более активно проникают в образовательный процесс. Это, в свою очередь, находит выражение в профилизации обучения, но, в связи с этим, неизбежно заостряется чисто философская проблема определения целей и средств мыследеятельности.

¹² Ретюнских Л.Т. Философия - детям: перспективы образования и гражданского общества в России // Философия - детям: Материалы Международной научно-практической конференции. 27-29 января 2005 г. М, 2005. С. 16.

Все науки имеют определенный «практический выход», заключающийся в том, что если в рамках этой науки ставится какая-либо цель, то для нее возможны определенные средства достижения. Но науки, занимающиеся предписанием средств, никогда не ставят вопрос о том, хороши или плохи те цели, достижению которых они способствуют. И. Кант писал по этому поводу следующее: «Разумна ли и хороша ли цель, - об этом здесь и речи нет, речь идет лишь о том, что необходимо делать, чтобы ее достигнуть. Предписания для врача, чтобы основательно вылечить пациента, и для отравителя, чтобы наверняка его убить, равноценны постольку, поскольку каждое из них служит для того, чтобы полностью осуществить поставленную цель».¹³

Действительно, если верно, что из биологии и медицины можно одинаково извлечь полезные руководства, как отравителю, так и врачу, следовательно, эти сведения сами по себе не несут в себе образовательной и воспитательной значимости, т.к. они представляют собой исключительно «технические императивы». Таким образом, вполне резонно упрекать современную систему образования в том, что она пестует у детей главным образом «технические» навыки, не заботясь о развитии умения рассуждать о целях, философствовать.

Кант пишет: «Так как в детстве не знают, какие цели могут встретится в жизни, то родители прежде всего стараются научить своих детей многому и заботятся об умении применять средства ко всевозможным целям... Эта забота так велика, что из-за этого они обычно забывают помочь им выработать и поправить их суждение о ценности тех предметов, которые они, быть может, захотят поставить себе целью».¹⁴

Любая «педагогическая технология», применяемая в образовательном и воспитательном процессе, при всей ее эффективности не более чем средство, инструмент, с помощью которого можно решать какие-либо, весьма поверхностные, задачи. Однако основные познавательные процедуры органично присущи человеку, действуют «изнутри» и не могут быть чисто механически, искусственно заимствоваться «извне». Основу наших интеллектуальных ценностей опять-таки следует искать в глубине нашего собственного существа и это тоже не может быть привнесено

13Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Сочинения: В 6 т. М, 1965. ТА 4.1. С. 253. ¹⁴ Там же. С. 253-254.

нам извне. Например, убеждение в том, что необходимо поддерживать чистоту в доме, и что это стоит определенного труда, является нашим внутренним убеждением и существует безотносительно к тому, моем ли мы посуду вручную или с помощью посудомоечной машины. Понятно, что это убеждение явилось следствием определенной воспитательной работы, однако наша убежденность имеет личностную окраску, свой неповторимый характер, свою индивидуальную систему «доказательного оправдания». Стремясь к чистоте и порядку, мы можем проявить изобретательность и, например, усовершенствовать свой способ мытья посуды. Эффективность посудомоечной машины очевидна, однако машина сужает наши представления о способах поддержания чистоты, более того, наши естественные представления и цели, она прочно связывает с определенными от нас не зависящими технологическими процессами. Однако, по сути, данные технологические процессы служат иным целям, например, высвобождению времени для досуга. Таким образом, никакие технологии, при всей их эффективности, не имеют отношения к истинной природе наших интеллектуальных ценностей.

А. Шопенгауэр, говоря о специфике интеллектуального развития ребенка, вскрыл суть представленного выше противоречия «внутреннего» и «внешнего» в этом развитии. «В то время как мы (будучи детьми - СБ.) с такой серьезностью работаем над первым наглядным уразумением вещей, воспитание, с другой стороны, старается привить нам понятия. Но понятия не дают подлинной сущности, - последняя, а стало быть, основа и содержание всех наших познаний, заключается, напротив, в наглядном постижении мира. А это постижение может быть приобретено только нами самими, и его никаким способом нельзя нам привить. Поэтому как наша моральная, так и наша интеллектуальная ценность не заимствуются нами извне, а исходят из глубины нашего собственного существа...».¹⁵ Шопенгауэр считает, что «концепция первого наглядного внешнего мира» глубоко укореняется в сознании ребенка, окружающая обстановка и опыты нашего детства прочно запечатлеваются у нас в памяти. «Мы отдавались им безраздельно, -пишет Шопенгауэр, - ничего нас при этом не отвлекало, и мы смотрели на лежавшие вокруг нас вещи, как если бы они были

¹⁵ Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости // Шопенгауэр А. Избранные произведения. М., 1992. С. 351.

единственными в своем роде, даже как если бы только они одни и были на свете».¹⁶ По мысли Шопенгауэра «все вещи прекрасны, когда на них смотреть, но ужасны, когда ими быть».¹⁷ А так как в детстве вещи гораздо более известны нам со стороны внешнего вида, т.е. представления, объективности, нежели со стороны их внутреннего бытия, со стороны волевой, и так как первая, это - радостная сторона вещей, а субъективная и ужасная остается нам пока неизвестной, то молодой интеллект во всех тех образах, какие проводят перед ним действительность видит столь же блаженных существ: он воображает, что, будучи так прекрасны для взора, они были бы еще гораздо прекраснее, если бы была возможность ими быть. Отсюда несколько позже возникает жажда действительной жизни, влечение к деяниям и страдания, которое гонит нас в мирскую сутолоку. Здесь мы и знакомимся с другой стороной вещей, со стороной бытия, т.е. воления, на каждом шагу встречающего себе помехи.

⇐ Предыдущая25262728293031323334Следующая ⇒

Поделиться: