В чем разница между аутизмом

Москва

2012

Автор: Граматкина И.Р. – научный сотрудник Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования ИПИО МГППУ

 

В сборнике представлены методические рекомендации   по включению детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольное образовательное учреждение.

 Для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений, магистрантов, студентов педагогических вузов.

 

 

 

 

Содержание.

Введение.

1. В чем разница между аутизмом и расстройством аутистического спектра?

2. Что нужно знать педагогам, воспитателям об особенностях ребенка с РДА и РАС.

2.1. Особенности в области социального взаимодействия.

2.2. Особенности в области социальной коммуникации.

2.3. Особенности поведения.

2.4. Особенности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления

2.5. Особенности в освоении учебных навыков.

2.6. Другие специфические особенности.

3. Как особенности развития и испытываемые ребенком с РАС трудности влияют на воспитание и обучение в детском саду.

4. Особые образовательные потребности ребенка с РАС.

5. Методические рекомендации для воспитателя с учетом особенностей ребенка с РАС и особыми образовательными потребностями.

5.1. Как желательно вести себя воспитателям с аутичным ребенком.

5.2. Как нежелательно вести себя воспитателям с аутичным ребенком.

5.3. Стратегия воспитания и обучения детей с РАС.

5.4. Воспитателям и специалистам, ведущим занятия в группе.

6. Программы, техники и методическая литература, используемые в коррекционно – развивающей работе c детьми с РАС.

7. Список литературы.

Приложение. Джоэль Смит «Как быть другом аутиста».

 

 

Введение. 

Есть дети, живущие в своем собственном мире это дети, у которых восприятие и отношение с миром устроено иначе, чему обычных. Не стоит воспринимать их как лучших или худших, в отличие от обычных детей; они – другие  –  это пример многообразия развития человека. Детям - аутистам крайне сложно найти связь с окружающим миром, их мозг работает специфически. И люди, не знающие этого, думают, что могут трактовать их поступки и реакции в соответствии со своей картиной мира, но они сильно ошибаются.  «Мы отличаемся от других людей и никогда не сможем стать такими, как все. Да и не хотим. Но мы имеем право на уважение окружающих и место под солнцем. Быть аутистом не «тяжело», и это не причина для жалости. Мы ведь понятия не имеем, как не быть аутистами, а счастье и личные достижения – это вполне реалистичная для нас цель». Так говорил специалист по компьютерной графике Кевин Симпсон о себе и других, таких же, как он, - и не таких, как мы с вами.

Нам нужно понять как мыслит ребенок – аутист, чтобы помочь ему адаптироваться с меньшим напряжением, с меньшими затратами энергии в этом ином для него мире.

Особенности поведения.

v Не любит или напрягается, когда его берут на руки, дотрагиваются, обнимают;

v стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и т.д.;

v чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям;

v не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

v стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

v навязчивые действия или настойчивость в следовании определенным ритуалам: например, выстраивание карточек в линию, пройти вокруг здания детского, прежде чем пойти в группу;

v чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах;

v безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

v  может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и т.д.), но не бояться реальной опасности;

v может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям;

v в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

v специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному – протодиакризис, например, с ребенком аутичные дети могут обращаться, как с куклой);

Рекомендации воспитателям и специалистам,

Ведущим занятия в группе.

Воспитателям и специалистам, ведущим занятия в группе, следует:

v На начальных этапах совместных занятий детсадовской группы и включенного в нее аутичного ребенка используйте в качестве задания для аутичного ребенка то, что доставляет ему удовольствие – это занятия, в которых можно оставить его одного так, чтобы он не мешал другим детям, например, раскладывание карточек, листания книг. Важно, что он присоединился к группе, сел за стол.

v Взрослый должен знать уровень языковой компетентности аутичного ребенка и не завышать уровень используемой в обращении с ним речи, продумывать способ подачи того или иного задания, темы.

v Разговаривать четким голосом со слегка поднятой интонацией, но не кричать.

v На первых этапах обучения используйте простые слова и короткие предложения, когда даете указания (инструкцию) и убеждайтесь в том, что ребенок вас понял, и иногда повторите сказанное несколько раз.

v  В процессе общения, обучения педагог расширяет языковые навыки ребенка через спланированное заранее предъявление усложненных инструкций, которые находятся на границе настоящего уровня понимания речи ребенком.

v Дополняйте слова наглядными средствами: картинками, рисунками, фотографиями, письмом, используйте различные текстуры, реальные предметы, чтобы ребенок мог чувствовать и держать их в руках. Старайтесь увязать занятия с опытом и повседневной жизнью ребенка.

v Избегайте словесных штампов, намеков и образных выражений (идиом). Ребенок с РАС не понимает скрытую информацию, воспринимает ее буквально.

v Трудность понимания речи и буквальность интерпретаций может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного.

v Обращайтесь к ребенку по имени как можно чаще, чтобы он знал, что вы обращаетесь к нему.

v Обращайте внимание ребенка на важные послания, говорите например так: «смотрите, слушайте внимательно».

v Избегайте вопросов типа «Зачем ты это сделал?», потому что аутичный ребенок не способен объяснить причину своего поступка и вербально выразить свои желания. Ребенку требуется специальное обучение для понимания и объяснения другим людям причин своих действий.

v Старайтесь задавать аутичному ребенку такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка.

v Научите самостоятельно пользоваться визуальными подсказками.

v Не пытайтесь ускорить разговор, не перебивайте, не торопите и не поправляйте ребенка во время ответов.

v Преподавая новые навыки, используйте поэтапность:

- привлеките внимание ребенка, называя его по имени;

- начинайте проводить занятие. Помните, что при предъявлении нового материала рекомендуется снижать темп ведения занятия. Аутичному ребенку требуется более продолжительное время для запоминания и осмысления ситуации.

- предъявляйте задания короткими учебными / игровыми задачами;

- наблюдайте за реакцией ребенка, на каждом шагу убеждайтесь в том, что ваш стиль общения ясен и доступен ребенку, что он понимает задание;

- давайте ребенку выполнить сначала легкие задания. Используйте принцип от простого к сложному. Возвращайтесь к более простому, если обнаруживаются проблемы;

- старайтесь по возможности связывать задания с интересами ребенка;

- предлагайте задания, насколько это возможно, конкретно в виде наглядных инструкций (рисунки, фотографии). Прикрепляйте их слева направо либо сверху вниз, т.е. в определенном порядке;

- используйте образцы для демонстрации ожидаемого от ребенка конечного результата. Разрешите аутичному ребенку подойти и посмотреть эти образцы;

- будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если ребенок вас не понял с первого раза;

- давайте малышу время от времени возможность заниматься любимым делом в качестве поощрения за старания при выполнении заданий (фиксированное время, можно использовать песочные часы);

- Давайте задания, которые наиболее соответствуют уровню развития ребенка.

Например, на занятиях по формированию конструктивного праксиса дети группы собирают разрезную картинку «Матрешка» из четырёх частей, разрезанную по диагонали. Ребёнку с РАС предложите собрать такую же картинку, но из двух-трёх частей с вертикальной или горизонтальной линией разреза.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений дети выполняют задание на соотнесение двух групп предметов по количеству (столько..., сколько) на основе пересчёта предметов в пределах пяти. Аутичному ребёнку предложите задание на соотнесение двух групп предметов без пересчёта.

У детей с РАС имеются трудности с координацией движений. Учитывайте особенности развития двигательных функций. Ребенок может неправильно держать карандаш, фломастер, сжимать его слишком вяло или напряженно, с трудом ориентироваться на листе бумаги. В связи с этими особенностями возможна вероятность протестных реакций в отношении обучения ребенка рисованию, письму. Воспитатель может использовать прием «рука в руке», чтобы закрепить двигательные стереотипы и отработать их последовательность. Главное - не подавить собственную активность ребенка и не сделать его зависимым от взрослого. Детям с РАС нужна практика работы с различным материалами. Например, рисовать можно не только на бумаге, но и на песке, не только карандашами, но и пальчиковой краской, если ребенок не проявляет брезгливость.

v Во время занятий ребенок с РАС может часто демонстрировать тревожные симптомы поведения, проявляющиеся в двигательном беспокойстве, стереотипиях, аутоагрессии. Проанализируйте причину данного беспокойства. Может быть, нужно изменить объем выполняемого задания. А в некоторых случаях, возникает необходимость и в прекращении выполнения задания и в выходе ребенка из-за стола, и даже комнаты, где проводится групповое занятие. Позвольте ребенку уединиться.

v Планируя занятия, обдумайте результаты, которых вы ждете от группы в целом и от ребенка с РАС в отдельности.

6.Программы, техники и методическая литература, используемые в коррекционно – развивающей работе c детьми с расстройством аутистического спектра (РАС).

Название программы, метода или методики Авторство	Цель	Краткое содержание
Прикладной анализ поведения ABA, или "Модификация поведения".  Ивар Ловаас. Скачать книгу можно здесь: http://www.twirpx.com/file/281240 (дата обращения 20.06.2012).	Обучение нужной поведенческой реакции при помощи стратегий интенсивных индивидуальных занятий.	Прикладной анализ поведения основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия (behaviors). Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Задача данного метода двояка: выработать у ребенка желание учиться и помочь ему понять, что обучение возможно. Эта методика предусматривает занятия один на один с последовательной поведенческой перспективой кондиционирования субъекта. Классическая модель "стимул - реакция - результат" предполагает разделение нужного навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть освоен до того, как будет введен следующий этап. Для достижения желаемого поведения используются подсказки и стимулы (как позитивные, так и негативные).
Программа TEACCH - сокращенно от Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children . Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л.   Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. - Мн.:БелАПДИ, 1997	Структурированное обучение и поддержка детей с РДА и РАС с раннего детства до взрослого возраста.	Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами. Концепция программы TEACCH заключается в сосредоточении внимания на аутистической личности и в разработке учебной программы на основе ее интересов, навыков и потребностей. Программа предполагает широкий корректирующий подход, включающий тщательную индивидуальную оценку для определения исходной позиции составления учебной программы. Индивидуальные учебные цели и стратегии достижения этих целей продолжают эволюционировать в течение всей жизни человека, исходя из индивидуальной оценки и измеряемых успехов. Педагогические стратегии проводятся в строго организованных, модифицированных физических условиях с применением индивидуальных учебных программ.
СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ (SI).  д-р Jean Ayres       Айрес Э. Джин Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Издательство: Теревинф, 2010 г. , 272 стр.	Сенсорное развитие, сенсорная интеграция, поведенческие проблемы. Способность организовывать ощущения, полученные извне, и заставлять тело эффективно действовать и реагировать.	Сенсорная интеграция - это способность человека организовывать ощущения, испытываемые организмом, для совершения движений, обучения и нормального поведения. Мы учимся через посредство органов чувств, воспринимающих ощущения - визуальные (зрение), звуковые (слух), обонятельные (обоняние), вкусовые (вкус), тактильные (осязание), вестибулярные (среднее ухо) и земное притяжение. Методы оценки и вмешательства были разработаны, чтобы помочь семьям и педагогам в исправлении и учете недостатков органов чувств. Сфера сенсорной интеграции - это прежде всего лечебный метод, используемый эрготерапевтами, однако он может эффективно применяться и с другими дисциплинами - такими, как логопедия, а также на занятиях в классе. Однако не прошедшие специальной подготовки родители и педагоги не должны стимулировать органы чувств без предварительной консультации со специалистами по данному методу.
FLOOR TIME. "Игровое время".  Стенли Гринспан http://www.polyxo.com/floortime/buildingplaypartnerships.html#2.4 http://www.coping.org/earlyin/floortm.htm (стадии, цели, стратегии, техника) http://home.sprintmail.com/~janettevance/floor_time.htm http://www.mindspring.com/~dgn/playther.htm	Целью «Игрового времени» является полная вовлеченность в совместную с ребенком активность, куда бы она ни была направлена самим ребенком.	"Игровое время", в отличие от АВА, как считает Гринспан, не требует многочасовых занятий, и может проводиться родителями.
Методика РЕСS  Коммуникационная система обмена изображениями, разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost http://autism-aba.blogspot.com/p/blog-page_17.html Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). Руководство для педагогов М.: Теревинф, 2011, 416с.	обучение навыков коммуникации для неговорящих детей Альтернативная коммуникационная система, которая предшествует речи и устанавливает концепцию взаимодействия.	Система общения при помощи обмена карточками была разработана для быстрого обучения детей с аутизмом и сопутствующими нарушениями развития целенаправленному, самостоятельно инициируемому общению. Теоретическая основа системы сочетает в себе принципы прикладного анализа поведения, представления о нормальном языковом и речевом развитии, а также методические разработки в области дополнительной и альтернативной коммуникации. В книге представлены подробные инструкции по применению системы общения при помощи обмена карточками. Руководство начинается с описания принципа пирамиды в обучении, на основе которого разработаны все занятия PECS. Описание каждого из шести этапов обучения целенаправленному общению включает обоснование, шаги обучения, ответы на часто задаваемые вопросы, полезные советы и образцы таблиц для записи данных. Авторы подробно останавливаются на том, как можно внедрить программу в повседневную жизнь учащегося в любой обстановке. В обширном приложении помещены диагностические листы и таблицы для учета данных, оценки подкреплений и планирования общения, которые удобно копировать и использовать в работе.
Маленькие Ступеньки М.Питерси, Р.Трилор и др. М.:Институт Общегуманитарных Исследований, Ассоциация Даун Синдром, 2001. Издание второе.	Всестороннее развитие детей раннего возраста. Отдельные книжки ориентированы на определенный навык или сферу.	Маленькие Ступеньки - это программа ранней педагогической помощи детям с трудностями в развитии. Программа Маленькие Ступеньки адресована специалистам-практикам и родителям. Родителям авторы отводят самую главную роль в обучении малыша. По существу, это практическое руководство для занятий с ребенком. Программа Маленькие Ступеньки представляет широкий диапазон подходов к тому, как учить. Она содержит специальные практические предложения, приемы работы. Каждая их книжек серии ориентирована на определенные навыки и этап в развитии..
ПУТЬ К НЕЗАВИСИМОСТИ: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман   Изд-во: Теревинф, 2004, 498с.	Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам.	В основе программы - система пошагового обучения. "Step by step". Одним из основных преимуществ пошаговой системы является то, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка, имеющего проблемы в развитии, определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае обычного развития.
Гармоничное развитие ребенка. Г. Доман Издательство: Аквариум, 1996, с.448.	Физическая программа.	Программа основана на концепции физиологии мозга и его функционирования. Программа физической активности ребенка может повлиять на развитие и нейрологию его мозга и как последствия этих процессов стимулируют физический, интеллектуальный, социальный рост ребенка.
Облегченная коммуникация.  Розмари Кросли. Facilitated communication. Rosemary Crossley.	Обучение ребенка с тяжелыми нарушениями речи новым способам коммуникации, дающее возможность общения с другими людьми, используя таблички с алфавитом, клавиатуру, пиктограммы.	Облегченная коммуникация – метод обучения коммуникации для людей с серьезными речевыми нарушениями путем оказания им помощи в оперировании коммуникативными пособиями (коммуникаторы, карточки, пиктограммы и т.д.). В облегченной коммуникации помощник помогает пользователю преодолеть физические проблемы и развить необходимые образцы движений. Основная цель состоит в том, чтобы помочь пользователю выбрать тот или иной объект, рисунок, букву и т.д. По мере развития навыков пользователя и повышения его уверенности количество оказываемой помощи уменьшается.Окончательная цель обучения: самостоятельное, независимое использование коммуникативных пособий.
Игры и занятия с особым ребенком.   Сара Ньюмен.  – Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой – М.: Теревинф, 2009. – 240 с.	Воспитание и развитие ребенка с особыми образовательными потребностями	Практическое руководство по развитию и воспитанию детей с ОВЗ. Много практических рекомендаций по тому, как находить контакт с ребенком, понимать его, видеть и чувствовать, что с ним происходит, шаг за шагом развивать его познавательные способности, расширять возможности двигаться, общаться, осознавать себя и окружающий мир.
Клиент-центрированная игровая терапия.   Игровая терапия: искусство отношений. Лэндрет Г.Л. Издательство: М.: Институт практической психологии, 1998, с. 368.	Научиться строить с ребенком отношения, понимать его.	Рассматривается игровой психотерапевтический процесс в рамках гуманистического направления. (недирективная ПТ). Во главе ПТ процесса стоит построение открытых отношений специалиста с ребенком. Ребенок рассматривается как полноценная личность, нуждающаяся в понимании. Книга богата примерами из практики и комментариями. Книга не умаляет актуальность коррекционной работы с детьми, она расширяет представления специалиста о личности, внутреннем мире ребенка, способствует тому, чтобы лучше чувствовать потребности клиента (ребенка), от удовлетворения которых во многом зависит успех проводимой работы.
Сценарии из жизни [SOCIAL STORIES], или "Социальные истории". Кэрол Грей. Gray, C. (2000). The New Social Story Book. Arlington: Future Horizons.		Сценарии из жизни [SOCIAL STORIES], известные также под названием "Социальные истории" [Social Scripts], были написаны Кэрол Грей в 1991 г. Г-жа Грей была учительницей и работала консультантом государственных школ города Дженисон (штат Мичиган). Ее метод был разработан на основе концепции "теории разума". В "теории разума" говорится, что среди аутистических нарушений есть недостаточная способность понимать намерения окружающих. В результате аутистам трудно вырабатывать надлежащее общественное поведение. Методика рассказов о жизни основана на предположении, что понимание правил общества является главным элементом усвоения нужного ответного социального поведения. Задача метода - научить скорее пониманию, нежели подчинению. Рассказы обычно пишутся родителями или специалистами, работающими с ребенком, для того чтобы разобрать с ним важные для него конкретные жизненные ситуации. В рассказах о жизни используется принцип упрощенной истории, по которой составляется рассказ применительно к тем или иным социальным потребностям учащегося. Формула написания этих рассказов предусматривает четкое описание жизненной ситуации, вызывающей затруднения у учащегося, определение социальных сигналов, которые помогают сформировать точку зрения на эту ситуацию, и подача директивы на правильную реакцию. Получившийся рассказ читается учащемуся или самим учащимся заблаговременно, чтобы имелась возможность проработать его несколько раз до возникновения такой ситуации в реальной жизни.
Программа "More Than Words" "Больше чем слова". Fern Sussman	Развитие речи и моторики.	Программа разработана для родителей аутичных детей и детей с проблемами в общении. Эта система помогает понять ребенка, учит, как с ним играть, как его научить всему, что позволит ему более полноценно жить в этом мире.
Метод "Son-Rise", Барри и Самария Кауфман. Метод семьи Кауфман / Составитель Н.Л. Холмогорова.- М.: Центр лечебной педагогики, 2005 – с. 96		Программа Son-Rise, предназначенная для помощи детям, страдающим аутизмом
Музыкальная терапия для детей с аутизмом. Джульетта Алвин Изд – во Теревинф, Особый ребенок 2008, c.44	Развитие коммуникации, восприятия, познания.	Эта особая музыкальная методика направлена в основном на процессы познания и восприятия. Музыкальная терапия влияет на мышление, тело и эмоции. Музыкальный терапевт может помочь наладить разнообразные способы коммуникации, используя методики, в которых учтены трудности, возникающие у данного конкретного ребенка. Большинство таких проблем вызвано нарушением способности к научению в самом широком смысле этого слова. С помощью музыкальной терапии специалист может взаимодействовать с ребенком в создании музыки, что смягчает негативное поведение.
Каролина. Авторы: Нэнси М.Джонсон-Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М.Аттермиер, Бонни Дж. Хаккер. Издательство: Каро, 2005 г., Серия: Коррекционная педагогика, с. 336.	Всестороннее развитие ребенка раннего возраста.	Программа "Каролина" для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями для работы с младенцами и детьми младшего возраста, имеющими различные нарушения, как незначительные, так и серьезные множественные нарушения.
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Бгажнокова И.М Москва Изд-во: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007., с. 239.	Развитие элементарных видов учебной деятельности: чтения, письма, счета.	В программно-методических материалах представлены современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.А. и Стребелева Е.А. М., изд –во Просвещение, 2011, с. 272.	Формирование различных видов детской деятельности, лежащих в основе возникновения психологических новообразований, способов усвоения общественного опыта.	В программе раскрываются методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста по формированию у них всех видов детской деятельности, лежащих в основе возникновения психологических новообразований, способов усвоения общественного опыта. В методических рекомендациях также содержатся приложения, раскрывающие режим дня в разных возрастных группах, распределение нагрузки между специалистами, примерный алгоритм составления индивидуальной программы работы с ребенком.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.  Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.Н., Соколова Н.Д. Издательство: КАРО, 2009 г., с. 272.	«Программа» обеспечивает всестороннее развитие ребенка.	Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях. В программе раскрываются методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста по формированию у них всех видов детской деятельности, лежащих в основе возникновения психологических новообразований, способов усвоения общественного опыта.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А.Миронова, А.В. Лагутина. М.: Просвещение, 2009г.	Освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами	Настоящее издание представляет комплект современных коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи. В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.
Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 120 с. + цв. вкл.	Организация работы с детьми с нарушениями речевого развития	Пособие предназначено для развития речи и познавательной деятельности у детей, имеющих отставание в развитии речи, отстающих в моторном или интеллектуальном развитии, имеющих проблемы в поведении вследствие повы­шенной или, наоборот, сниженной двигательной активности.
Развитие речи у аутичных детей. Л.Г.Нуриева Москва, Теревинф, Серия Особый ребенок, 2010, с. 136.	Развитие экспрессивной и импрессивной речи у детей с РДА	Авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с РДА. Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. Одна из глав посвящена изложению методики занятий с малышами от двух до трех лет. Эта методика также подходит для развития речи у детей с сенсорной и моторной алалией.
Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. Мамайчук И. И. Спб.: Речь, 2006, с. 400.	Коррекция искаженного развития на основе эмоционально – уровневого подхода Лебединского – Никольской О.С.	В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокор­рекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интел­лектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариан­тами нарушений психического и физического развития. Представленные тех­нологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблемами в развитии.
Программа нейропсихологической психомоторной коррекции по методике замещающего онтогенеза Семенович А.В. Издательство: Генезис , 2008, с . 474.	Нейропсихологическая диагностика и коррекция.	Программа направлена на коррекцию и абилитацию психических функций у детей 5-10 лет. Включает в себя комплекс упражнений, направленных на стабилизацию и активацию энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов, оптимизацию функционального статуса глубинных образований мозга, формирование базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий
Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. Р. К. Ульянова Дефектология, 1988 г., № 4, стр. 66-70	Коррекция общей и тонкой моторики.	В статье описываются методы и приемы, способствующих коррекции двигательных нарушений и подготовке руки к письму
Методика адаптивной физической культуры детей с умственной отсталостью. Л.В. Шапкова. М.: Советский спорт, 2003.	Развитие двигательной сферы, полноценного физического развития, укрепления здоровья, адаптации в социуме.	Пособие раскрывает закономерности, основные принципы и особенности методики адаптивной физической культуры в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, интеллекта, последствия детского церебрального паралича, поражения спинного мозга, ампутацию конечностей. Каждая глава содержит сведения о влиянии основного дефекта на состояние двигательной и психической сферы детей, средствах и методах коррекции нарушений, об особенностях форм организации занятий физическими упражнениями.
«Моторная азбука». Э.В. Плаксунова. Плаксунова Э. В. Использование программы «Моторная азбука» в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми / Э. В. Плаксунова // Физ. культура : воспитание, образование, тренировка. – 2008. – № 2. – С. 2–5.	Развитие двигательной сферы.	Данная программа разработана с учётом структуры дефекта аутичных детей, а также с учётом недостатков развития их двигательной сферы и психомоторики. Методика моторного обучения, созданная с целью обучения детей с аутизмом движениям и коррекции имеющихся у них нарушений двигательной сферы. Кроме того, в ходе занятий ведется работа по формированию Я-концепции у аутичных детей.
Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Е.Ф.Войлокова, Ю.В. Андрухович и др. Санкт-Петербург: КАРО, 2005. – 294 с.	Развитие сенсорной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью.	В пособии изложена методика сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. В книге содержатся практические материалы, которые помогут педагогам организовать работу по развитию восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Представлены протоколы обследований, планирование работы, конспекты занятий, дидактические игры, упражнения и литературный материал по сенсорному воспитанию.
Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова  Изд – во Книголюб, 2007, с. 120.	Развитие сенсорной сферы и психомоторики у детей с интеллектуальной недостаточностью.	В пособии представлен большой объем игровых упражнений, заданий, дидактических игр, подобранных по всем разделам сенсорного воспитания. Даны методические рекомендации по организации и содержания работы, направленной на развитие психомоторики и сенсорных процессов у дошкольников и младших школьников, имеющих отклонения интеллектуального развития.
Вместе с мамой. Программа группы для детей от 8 мес. до 3 лет работающей с использованием Монтессори-метода. Л.Ю.Климанова URL:www.montessori.ru/program_groups_0-3.doc (дата обращения 25.06.2012).	Обеспечение психофизического, личностного и интеллектуального развития детей до 3 лет через объединение усилий семьи и педагогов.	Программа рассчитана для обучения детей в возрасте от 8 месяц до 3 лет, при этом группы формируются из детей разного возраста. Программ рассчитана на обучение детей строить социальные отношения с другими людьми, взаимопомощи, навыкам социального общения, наблюдением за действиями других, пониманию общих правил, когнитивному развитию.
Экспериментальная программа для интегрированной разновозрастной группы коррекционно – развивающего обучения с элементами Монтессори - педагогики. Гребенников Л.Р. Ассоциация Монтессори-педагогов России. – М., 2000. 14.	Программа направлена на развитие личности детей раннего возраста.	Программа занятий основана на использовании работ Марии Монтессори и включает в себя элементы Монтессори-среды. Подход М. Монтессори к личности ребенка основан на представлении о ведущей роли ребенка в собственном развитии и необходимости создания условий для побуждения его к активной деятельности. Определяется эта роль тем, что с рождения ребенок обладает потребностями, которые побуждают его к саморазвитию, и механизмами, позволяющими реализовать эти потребности.
Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом. Хаустов А.В. Издательство Российский университет дружбы народов, 2007, с.36.	Формирование коммуникативных навыков.	В пособии раскрываются основополагающие принципы, методы и условия формирования коммуникативных навыков аутичных детей, а также особое внимание уделяется рассмотрению практических приемом и способов по развитию коммуникации. Описаны упражнения, игровые и повседневные ситуации, в процессе которых происходит естественное обучение детей навыкам общения.
Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях. Майорова А., Липес Ю., Хатуцкая С., Попова О., Константинова И., Битова А. М: Теревинф, 2006. - 48 с.	Развитие речи, коммуникативных навыков, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, подготовка к школе.	Описывается опыт групповых и индивидуальных занятий с дошкольниками и подростками, испытывающими серьезные трудности социальной адаптации. стимулирование речи и общения посредством музыкальных занятий, введение музыкальных игр и упражнений как средства развития слухового внимания ребенка, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений, коммуникативных навыков и т.п. Музыкальные занятия развивают творческие возможности ребенка, дают ему богатый опыт общения, наполняют жизнь радостью и яркими впечатлениями.
Азбука эмоций.  Ковалец И. В. Издательство: Владос, 2004, с.136.	Цель - научить ребенка осознанно относиться к своим эмоциям, внутреннему миру; развивать у него умения управлять своими чувствами, организовывать свое поведение.	Практическое пособие по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. В книге представлены разнообразные упражнения, игры на выражение эмоций, на выразительность мимики, пантомимики.
Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б.Баряева, А.Зарин Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2001, с.  414.	Обучение сюжетно-ролевой игре детей с ОВЗ	В пособии представлен авторский подход к решению проблемы формирования игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, основанной на методике обучения сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития.
Игры с аутичным ребенком. Е.Янушко Издательство: Теревинф, 2010, - с.134.	Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия	Описаны игры, специальные методы и приемы, которые позволяют наладить контакт с аутичным ребенком, выявить у него подавленные негативные эмоции и скрытые страхи и начать работу по их преодолению. Намечены пути развития сюжетно-ролевой игры, ознакомления с окружающим миром, обучение способам взаимодействия.
Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии Круг. Ю.Г.Зарубина, И.С.Константинова и др. Издательство: Теревинф, 2009, - с.56.	Развитие навыков общения и мотивации к общению.	В книге представлена богатая подборка игр с описаниям и варианты занятий для разных групп детей. Кроме того описана методика проведения занятия Круг, разобрана его структура и содержание.
Обучение аутичных детей начальным школьным навыкам. Модифицирована методика "глобальное чтение". Заломаева Н.Б. URL: http://autist.narod.ru/p045.html (дата обращения 25.06.2012).	Обучение аутичных детей чтению и письму	Модифицирована методика "глобальное чтение". Эта методика была первоначально разработана для глухих детей  (см. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М.: Педагогика, 1971).  В нее были введены некоторые традиционные приемы работы по развитию способности выделять звук и букву в слове, по отработке графических навыков и обучению началам письма.

 

Литература.

1.  Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет. / Альманах института коррекционной педагогики РАО № 3 М.: ИКП РАО, 2001. URL: http://www.ikprao.ru/almanah/3/st07.htm

2. Баенская Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма. ДЕФЕКТОЛОГИЯ : науч.-метод. журн./ Рос. акад. образования; Ин-т коррекц. педагогики РАО. - М.: 2008г. № 4. Баенская Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма. с. 11- 20 .

3. Башина В.М, Н.В. Симашкова Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом НИИ клинической психиатрии НЦПЗ РАМН, Москва По материалам журнала “Школа здоровья”.

4. Лаврентьева Н. Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва – 2008.

5. Лаврентьева Н. Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом. ДЕФЕКТОЛОГИЯ : науч.-метод. журн./ Рос. акад. образования; Ин-т коррекц. педагогики РАО. - М.: 2009г. № 3. Лаврентьева Н. Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом. с.67 - 76.

6. Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей - дошкольников . ДЕФЕКТОЛОГИЯ : науч.-метод. журн./ Рос. акад. образования; Ин-т коррекц. педагогики РАО.- М.: 2008г. № 4. Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей - дошкольников . с. 52 - 64 .

7.  Лебединская К. С. Клинико – психологическая диагностика и коррекция детского аутизма. Особенности психического развития детей с аутизмом первых двух лет жизни. Альманах института коррекционной педагогики РАО № 9 / 2005, URL: http://www. ise.edu.mhost.ru/almanah/9/st03.htm, дата обращения 19.01.2006.

8.  Лебединская К. С. Вопросы дифференциальной диагностики. Альманах института коррекционной педагогики РАО № 9 / 2005, URL: http://www. ise.edu.mhost.ru/almanah/9/st03.htm, дата обращения 19.01.2006.

9. Лебединская К. С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм.– М.: Просвещение, 1989. – 95с.

10. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология, 1998, № 1. - с. 69

11. Морозова Т.И. Особенности обучения аутичных детей / Особый ребенок и его окружение: медицинские, социальные и психологические аспекты // Сборник материалов международной конференции. М.: МГУ. Центр лечебной педагогики. 1993.

12. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. URL: http/bookz.ru/authors/ol_nikol_skaa/deti- i- p 462 (дата обращения 20.04.2011)

13. Никольская О. С. "Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма." — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.— 364 с.

14.  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., "Аутичный ребенок. Пути помощи". Изд. 3-е, стер. – М.: Теревинф, 2005

15. Никольская О.С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе. Воспитание и обучение детей с нарушением развития: методический и практический журнал/ «Школьная пресса» М.: 2007г. №5. Никольская О.С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе. с.67 – 75.

16. Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения).

17. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

18.  Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование. Выпуск 2 – М.: Центр “Школьная книга”, 2010. – 208с.

19. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности / Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Генезис,2011. – 400с. («Учебник ХХI века»).

20. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция В. В. Лебединский, О. С. Никольская,. Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг.— М.: Изд-во Моск. ун-та,, 1990.—197 с.

21. Джоэль Смит «Как быть другом аутиста». URL: http://www.liveinternet.ru/users/katrynka/post215700207/ (дата обращения 20.04.2012)

Приложение

Москва

2012

Автор: Граматкина И.Р. – научный сотрудник Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования ИПИО МГППУ

 

В сборнике представлены методические рекомендации   по включению детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольное образовательное учреждение.

 Для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений, магистрантов, студентов педагогических вузов.

 

 

 

 

Содержание.

Введение.

1. В чем разница между аутизмом и расстройством аутистического спектра?

2. Что нужно знать педагогам, воспитателям об особенностях ребенка с РДА и РАС.

2.1. Особенности в области социального взаимодействия.

2.2. Особенности в области социальной коммуникации.

2.3. Особенности поведения.

2.4. Особенности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления

2.5. Особенности в освоении учебных навыков.

2.6. Другие специфические особенности.

3. Как особенности развития и испытываемые ребенком с РАС трудности влияют на воспитание и обучение в детском саду.

4. Особые образовательные потребности ребенка с РАС.

5. Методические рекомендации для воспитателя с учетом особенностей ребенка с РАС и особыми образовательными потребностями.

5.1. Как желательно вести себя воспитателям с аутичным ребенком.

5.2. Как нежелательно вести себя воспитателям с аутичным ребенком.

5.3. Стратегия воспитания и обучения детей с РАС.

5.4. Воспитателям и специалистам, ведущим занятия в группе.

6. Программы, техники и методическая литература, используемые в коррекционно – развивающей работе c детьми с РАС.

7. Список литературы.

Приложение. Джоэль Смит «Как быть другом аутиста».

 

 

Введение. 

Есть дети, живущие в своем собственном мире это дети, у которых восприятие и отношение с миром устроено иначе, чему обычных. Не стоит воспринимать их как лучших или худших, в отличие от обычных детей; они – другие  –  это пример многообразия развития человека. Детям - аутистам крайне сложно найти связь с окружающим миром, их мозг работает специфически. И люди, не знающие этого, думают, что могут трактовать их поступки и реакции в соответствии со своей картиной мира, но они сильно ошибаются.  «Мы отличаемся от других людей и никогда не сможем стать такими, как все. Да и не хотим. Но мы имеем право на уважение окружающих и место под солнцем. Быть аутистом не «тяжело», и это не причина для жалости. Мы ведь понятия не имеем, как не быть аутистами, а счастье и личные достижения – это вполне реалистичная для нас цель». Так говорил специалист по компьютерной графике Кевин Симпсон о себе и других, таких же, как он, - и не таких, как мы с вами.

Нам нужно понять как мыслит ребенок – аутист, чтобы помочь ему адаптироваться с меньшим напряжением, с меньшими затратами энергии в этом ином для него мире.

В чем разница между аутизмом

 и расстройством аутистического спектра?

Мы - родители, воспитатели, учителя, логопеды, психологи, и другие специалисты, которых волнуют образовательные аспекты аутистических нарушений – обязаны знать, как создать воспитанникам с аутизмом условия, в которых они могли бы полностью реализовать свой потенциал. Нам нужно переработать массу педагогических материалов и определить, как улучшить жизнь каждого ребенка по мере того, как он познает окружающий мир.

       Терри Бергесон.

На сегодняшний день наблюдается увеличение количества детей с диагнозом «аутизм» и «расстройства аутистического спектра» (РАС). По данным «Всемирной организации аутизма» в 2008 году 1 случай аутизма приходился на 150 детей, а в 2011 - 1 случай на 100 детей и примерно в четыре раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками. Этиология (причины возникновения) раннего детского аутизма (РДА) и РАС до сих пор не вполне ясна. Считается, что аутистический синдром представляет собой результат сочетанного действия различных этиологических факторов.

Аутизм (от лат. Authos – сам) – отрыв от реальности, отгороженность от мира, “уход в себя” от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Ранний детский аутизм (РДА) - это комплекс симптомов. Это значит, что диагноз ставится на основании ряда признаков, так называемой классической «триады нарушений»:

- нарушения, связанные с социальным взаимодействием;

- нарушения, связанные с социальной коммуникацией;

- нарушения воображения и символической игры.

Расстройства, включающие некоторый спектр аутистической симптомологии, но не имеющие полного набора критериев "классических" форм аутизма, относят к “ расстройствам аутистического спектра” (РАС).

В специальной психологии РДА и РАС относится к искаженному виду психического развития. В.М. Башина указывает, что «…характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для аутиста, при равной их значимости для нормального ребенка».

Традиционно выделяются две основные группы искаженного развития:

— ранний детский аутизм - группа с преимущественным искажением аффективно – эмоционального развития  (О.С.Никольская выделяет 4 группы детей с РДА [13]);

— атипичный аутизм - группа с преимущественным искажением когнитивного развития.

Семаго Н.Я., Семаго М. М. предлагают выделить третью группу - мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов [17].

1234567Следующая ⇒

Поделиться: