Разработка в черно-белой технике мотивов взаимодействия света и тьмы.

Пейзаж при ночном и дневном освещении». (20 часов).

(Работа над светотенью, импровизация пейзажей и интерьеров,

копирование и интерпретация гравюр Рембрандта, Х.Хольбейна, А.Дюрера.)

Эпоха графики (уголь и пастель).

10 занятий по 1 часу, со всем классом.

«Разработка перевода живописного произведения из монохромной гаммы в полный цвет.» (20 часов).

(На материале копий акварелей М.Волошина, картин К.-Д.Фридриха и Айвазовского.

(работа над светотеневым решением, построением; цветовая интерпретация пастелью;

перевод в полный цвет акварелью в технике лессировки.)

Эпоха графики (уголь, пастель, карандаш) и акварельной живописи в технике лессировки и по-мокрому. (Большие форматы).

10 занятий по 2 часа, по подгруппам.

Материалы и темы, проводящиеся                                                                в рамках других предметов (на главном (основном)уроке):

«Анатомия человека. Мышцы и внутренние органы.»

Рисование графическими материалами в эпохе «Анатомия человека»

~8-10 занятий по 1 часу, в рамках главного (основного) урока.

 

11 класс. Живопись и графика. (30 часов)

Эпохи необходимо проводить компактно, в течение 2-3 недель, сдвоенными уроками, по 2-3 сдвоенных урока в неделю. Если класс большой, то занятия проводятся по подгруппам, не более 10 человек в подгруппе. Данная работа требует атмосферы спокойствия, методичности и выдержки в работе, что трудно чисто технически обеспечить в большой группе, когда необходимо постоянно просушивать уже готовые слои живописи.

 

«Растения и их образующие силы.». (20 часов).

(Работа над формами и их образующими силами в различных органах растений, в плодах, древесине и др. Выделение характеров сил, действующих между наружным обликом растения и его внутренним строением. Работа в смешанных техниках - углем, тушью, пастелью, акварелью, лепка из глины. Попытка самостоятельной выработки концепции нового искусства современности, где художник и зритель взаимодействуют в процессе восприятия произведения.)

Эпоха смешанной техники – графика, скульптура, живопись.

10 занятий по 2 часа, со всем классом.

«Живопись современности: импрессионизм, кубизм, модернизм и др.

 течения искусства 20 столетия. (24 часа).

(работа над светотеневым решением, построением; цветовая интерпретация пастелью;

перевод в полный цвет акварелью в технике лессировки.)

Эпоха графики (уголь, пастель, карандаш) и акварельной живописи

в технике лессировки и по-мокрому. (Большие форматы).

12 занятий по 2 часа.

Литература.

 

1. М.Юнеман, Ф.Вайтман. Обучение живописи. М., «Парсифаль», 1998.

2.Г.Вагнер, Э.Кох. Методическое обучение переживанию цвета. М., «Энигма», 1998.

3. Учебный план, изданный Тобиасом Рихтером. Tobias Richter (Hrsg.) Pä dagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer freien Waldorfschule. Stuttgart 1995. 1.Auflage –

(Перевод на русский язык выполнен Московским центром Вальдорфской педагогики в виде рабочего материала для вальдорфских школ в России.)

4. Р.Штейнер. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. Калуга, «Духовное знание», 1993.

5.Р.Штейнер. Общее учение о человеке, как основа педагогики. М., «Парсифаль», 1998.

6.Р. Штейнер. Методически-дидактический курс. М., «Парсифаль», 1998.

7.Б.Ливехуд. Фазы развития ребенка. Калуга, «Духовное знание», 1998.

8.Г.Гёбель, М.Глёклер. Ребенок (от младенчества до совершеннолетия). М., «Ной», 1997.

9.Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании». М., «Просвещение», 1956.

10.Лихтенштадт. Гёте: на пути к реалистическому мировоззрению. М., 1923, «Просвещение».

11.Гёте И.-В. Собрание сочинений, в 15 т.

12.Кандинский В. О духовном в искусстве. М., «Наука», 1996.

13.Загадка радуги. Калуга, «Духовное познание», 1999.

[1] Научные основания вальдорфской педагогики разработаны в 19-20 столетиях австрийским ученым и философом РУДОЛЬФОМ ШТЕЙНЕРОМ. Основанная и разработанная им и его последователями «наука о духе», получившая название Антропософия, рассматривает человека, как существо, развивающееся в триединстве своего ТЕЛЕСНОГО, ДУШЕВНОГО и ДУХОВНОГО существа. В собрании сочинений Рудольфа Штейнера (составляющем около 500 (! ) томов), бывшего практикующим педагогом, а также основателем первых вальдорфских школ, вопросам воспитания и преподавания, распределению учебного материала, возрастной антропологии и психологии, лечебной педагогики и др. уделено около 40 томов.

В частности, в одной из лекций, посвященных теме воспитания и образования, он говорит: « …Эти [педагогические познавательные] предпосылки коренятся исключительно в истинном познании самой жизни. Тот, кто познает жизнь, ставит себе задачи исходя из самой жизни. Он не станет формулировать каких-либо произвольных программ, так как он знает, что в будущем будут господствовать те же основные законы, что и теперь. Поэтому, по необходимости, духовное исследование со вниманием и уважением обращается ко всему существующему. И хотя бы оно находило в современной действительности очень много нуждающегося в улучшении – в настоящем оно видит зародыш будущего. Духовная наука знает, что всякое становление предполагает рост и развитие. В современной действительности она умеет разглядеть зародыш будущих превращений, будущего роста. Она не изобретает никаких программ, она просто умеет читать в том, что есть. Но прочитанное становится все же в известном смысле программой, ибо ему присуще развитие…» – (Выделено нами). – См.: Рудольф Штейнер. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. стр.4. - М., «Парсифаль», 1993.)

 

[2]То есть в человеке, как в существе не только телесном, но также духовном и душевном, развитие происходит не только на органическом, но и на ДУШЕВНО-ДУХОВНОМ УРОВНЕ! Но отдельный человек должен пройти это уже как индивидуальное существо, обладающее не коллективным, а индивидуальным сознанием. – Иначе он не станет этой индивидуальностью вполне... - См. также: Рудольф Штейнер. Теософия. «Духовное знание», Калуга, 1996. Глава «Перевоплощение духа и судьба».

 

[3]Теснейшим образом с этим курсом связан курс преподавания истории искусств, в младших классах интегрированный в содержание других учебных предметов, а в старших классах, начиная с 9 года обучения выделенный в отдельный предмет. – См. программу по предмету «История изобразительных искусств».

 

[4]Целью преподавателя не может являться простое «ознакомление учеников с культурным наследием прошлого», «достижениями человечества» и пр., или с методами академической или какой-либо другой художественной школы. - Обучение не должно быть простым усвоением тех или иных навыков и умений, извлеченных в готовом виде из процесса развития человечества. Такой подход мог бы только препятствовать развитию ученика после того, как он что-то усвоил. Он был бы вынужден развиваться вопреки тому, что он знает и чему он научился, преодолевая отверделость готовых рецептов и результатов, найденных не им, не в своем индивидуальном опыте. Его душевный организм уподобляется тогда телу, вынужденному принимать в себя чужую кровь и синтетические вещества, подобные своим собственным. Все силы тогда отдаются на их преобразование и вывод из организма, или адаптацию и инкапсуляцию внутри себя. Полученная «в готовом виде», отрезанная от контекста эволюции способность сковывает человека, делая его своим подчиненным инструментом, вселяя страх потерять себя на фоне более способных конкурентов.

Иными словами, в обучении не должно быть никакого потребительства, даже по отношению к «готовой культурной продукции» самого высокого качества!

 

[5] До той поры, пока ученики сами не сделают шаг в направлении открытия, не изобретут, - пусть в самом наивном виде, - тот или иной стиль, жанр, способ рисунка, живописи, и т. д. - до той поры они не смогут СОЗНАТЕЛЬНО воспринять ВЫПОЛНЕНИЕ произведения, несущего в себе эти качества, ЦЕЛИТЕЛЬНЫМ для себя ОБРАЗОМ, развивающим их душу. И если им предложат или копировать такое произведение, или подражать ему, то это может либо затормозить их собственное развитие, вызвав неуверенность перед чужими достижениями, либо вызвать зависть и желание заполучить способность писать так же совершенно но не прилагая труда. –Но это вовсе не означает, что не нужно знакомить учеников с великими произведениями искусства! - Все дело состоит лишь в том, когда и как это происходит, на что направлено их внимание! – Ведь можно смотреть на собор взглядом архитектора – и ощущать свое бесконечное несовершенство перед их создателями, – или взглядом просто сына рода человеческого, гражданина мира, – и сопереживать тогда и в себе трепет и восторг, могущество и мудрость тех сил, того единства сердец, которые подвигли людей на подобные свершения...

 

[6] Ни в коем случае не предлагаются их иллюстрировать!!! – Такой подход привел бы как раз к тому, чего мы пытаемся избежать, чего мы не хотим от детей в этом возрасте!!! Ибо ребенок еще переживает сами ЦВЕТА, как персонажи, а любая извне навязываемая предметная форма В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ сразу же подавляет это еще живое внутреннее сопереживание цвету. Форма в чистом, неопредмеченном виде, а в виде простых движений и линий, упражняется на другом, специальном уроке – «Рисование форм». Там ребенок переживает непосредственную игру подвижной линии, как самостоятельную стихию, опять же, не привязываемую к предметности, а проживаемую во всей полноте ее собственного, несвязанного чем-то внешним, характера.)

 

[7] Ребенок в этом возрасте испытывает значительный переворот в своих взглядах на мир, в своем мироощущении. Детское чувство непосредственного единения со всей Вселенной уже уходит. В силу антропологических особенностей развития в этом возрасте, его сознание как бы «отшатывается» от мира, начиная уходить внутрь себя и все больше занимая наблюдательную позицию по отношению к внешнему миру. Тогда начинает он ощущать себя «чужаком», «посторонним» - в своей семье, в классе, в природе.

Это проявляется, как свойственные возрасту, вопросы. - «Правда ли, что мои родители – мои отец и мать? Или я чужой? » Или, если отношения в семье позволяют, то дети спрашивают о том, «откуда я взялся», не имея в виду на самом деле при этом проблему деторождения, а нечто глубочайшее!.

Говорят между собой дети, спрятавшись в укромный уголок: «Я всё, кажется понял про эти клетки, как они там соединяются… Папа всё это рассказывал, так долго… Только вот папа не понял, что мне-то было интересно другое… Как же Я САМ туда попал, в эти клетки? И откуда я там взялся? »

За этим кроется другой вопрос: «откуда взялось в мире моё «Я»? - По сути, вопрос о происхождении мира и о бессмертии души… Здесь чрезвычайно многое зависит от нас, взрослых, как мы сами понимаем эти вопросы в жизни и насколько в состоянии принять их всерьез.

Надо прямо сказать, что современная материалистическая картина мира(пусть говорят при этом о полях, информации, частицах, энерго-информационной субстанции или о чем угодно другом)совершенно не в состоянии ответить на этот вопрос ребенка, ибо он требует не понятийного ответа, а непосредственного чувства, непосредственного переживания в ощущении того, как я сам в себе несу часть мира – и где в мире я могу сопережить самого себя, свою часть. Можно сказать, что здесь речь идет о чувстве, переживании сопричастности себя миру – или об утрате этого чувства!!! –

Следствием провала этого вопроса, отсутствия живого переживания, являющимся ответом, является следующее: 1)ЛЮБОЙ взрослый человек, прошедший обычное образование, спонтанно отвечает: «Я не умею рисовать». Он и не может это уметь, ибо у него отсутствует ощущение внутренней сопричастности миру. – Мир для него пребывает только ВНЕ его существа. Но как можно ощутить что-то, с чем у тебя отсутствует какой либо контакт и подобие? Следствием этого является также деградация искусства и превращение его в шоу-бизнес и средство эмоционального потребления. – Это уже указывает на второе следствие: 2)Человек ищет замену осознанной сопричастности миру идя путем подмены – на бессознательную, эйфорическую  растворенность в мире. – Средства известны: бегство от общества «назад к природе», транквилизаторы, наркотики, секс, различные психические практики восточного толка.

[8] См. в этой связи также 7 класс, тему «Линейная перспектива».

[9] Более подробно эта тема выступит в 9 классе в связи с предварительными упражнениями для работы над гравюрой А. Дюрера «Меланхолия». Тот же мотив – взаимовлияния мира и наблюдателя – снова выступит и в теме 7 класса «Линейная перспектива».

[10] С этой точки зрения можно пожалуй, привести здесь слова из финальной сцены «Фауста», когда его душа оказывается спасена в последний момент от власти Мефистофеля: Трудно переоценить значение этого переживания, если подросток приобретает его на пороге прохождения «темного времени» периода пубертета, когда будут рушиться все устои и идеалы…

«Лишь кто стремится неустанно,

Тот нами может быть спасён…»

[11] В этой связи можно вспомнить что основной мотив воспитания в возрасте с 14 до 21 года, как его формулировал Р.Штейнер: «МИР ИСТИНЕН». По физике в этот период как раз проходится в экспериментальном разрезе «учение о цвете» Гёте, так что интуитивный аспект живописи получает экспериментальную и мыслительную поддержку другого школьного предмета.

[12]Огромную помощь учителю здесь могут оказать пейзажные акварели М. Волошина. Учитель может сам сделать с них копии красками (несколько упрощенные по цвету и форме) в качестве примера того, что может получиться в конце работы. Дети бывают необыкновенно вдохновлены и очарованы, если только примеры показывать не в самом начале, а когда и в их работах уже начинают проглядывать пейзажи.

[13] В связи с эпохой «Средневековье» очень хорошо сделать такое упражнение на уроке лепки: каждый делает куб. Затем на слой этих кубов кладут доску; на нее садится ученик. Кубы при этом слегка сжимаются. Конструкция вызывает ощущение некоторой непрочности. Далее, путем парного сращения кубов, получают форму кирпичей. Делают кладку «перевязкой». Необходимо дать почувствовать прочность этой конструкции. Снаружи кладку оборачивают широкой полосой пленки, она заменяет соединяющий кладку цемент. На такой конструкции вполне могут спокойно устоять уже двое! Это дает детям возможность пережить: собирая нечто вместе, мы можем достичь большей прочности, устойчивости и высоты! Что вверх поднимает – в единство! Затем можно провести соревнование – кто из кусочков глины построит самую высокую башню. Кто-нибудь догадается построить трубчатую конструкцию – и победит! Очень хорошо построить из глины два замка, в основе которых лежит готический свод. – Две команды стремятся построить свой замок выше и красивее... – Всё это вводит детей в настроение позднего средневековья, в эпоху строительства соборов «всем миром», – когда люди работали плечом к плечу в артелях, цехах, монастырях, чувствуя, что сила – в любви друг к другу, в единстве, и что развитие должно идти вверх, к высшему – а не экспансивно, вширь, за счет других людей…

[14] Позже было бы крайне благоприятно познакомить их и с философскими взглядами на этот счет, превосходно сформулированными, например, Ф. Шиллером в его «Письмах об эстетическом воспитании», (начиная с письма 11.) Другой аспект этого воззрения выступает в «Учении о цвете» И.-В. Гёте, однако, сформулированный на ином, не философском языке, а в понятиях чистого опыта.

[15] См. об этом «Учебный план по истории искусства» и «Учебный план по литературе», раздел «Преподавание ПОЭТИКИ в 10 классе».

[16] Возможно затем переводить их в цвет, придерживаясь, однако, теплой или холодной гаммы, близкой к монохромной. - Ученики еще не могут отойти сразу от штампов в цветовом решении, и такой подход помогает им избежать «раскрашивания» предметными цветами и побуждает искать цвет пространственно, в зависимости от удаленности и материальности предметов. Это помогает ощутить разницу цветов пространственных и предметных, что позволяет начать работать над воздушной перспективой. -(Один и тот же колер может присутствовать и на синем платье, и на синем небе вдалеке, но указанный выше подход позволяет научить чувствовать разницу материальности, и, соответственно, выбираемой цветовой шкалы.)

[17]Мотив, стоящий за таким методом работы – Цвет, как соединение и взаимодействия СВЕТА и ТЬМЫ, двух мировых творческих начал, как это показал Гёте. Свет – как начало чисто духовное, формо- и пространство- образующее, завершающее и разделяющее, приводящее все к осознанию – и к финалу. Он представляет собой принцип «побуждения к форме», по выражению Ф.Шиллера. Тьма – начало наполняющее, порождающее, бытийное, материализующее. Она представляет собой принцип «побуждения к бытию», по выражению Ф. Шиллера. Человек же выступает, как существо, стоящее посередине; как живущий в области ДУШЕВНЫХ свершений, в области взаимодействия и ИГРЫ, – взаимного перехода и соединения Света и Тьмы друг с другом, т.е. в области Цвета. Человек, художник, – существо, по природе своей призванное к свободе. Ему не предопределено изначально следование какому-либо одному из двух мировых принципов.Ему предоставлено свободное их в себе соединение. Он являет собой третий мировой принцип, – Свободы или «побуждения к игре», по формулировке Ф. Шиллера. Важность прочувствованя (но пока еще не философского осознания) этого положения в возрасте 16-17 лет чрезвычайно велика, ибо создает базу для всего дальнейшего - уже сознательного - формирования жизненного мировоззрения…

⇐ Предыдущая123456

Поделиться: