Подсчет результатов, определение социотипа

Подсчет результатов производится простым суммированием количе0 ства крестиков (ответов по варианту а или б) во всех вертикальных стол0 бцах Регистрационного листа (табл. 1).

Внизу каждого столбца расположены пустые ячейки, в каждую из ко0 торых следует записать соответственно количество ответов по варианту

130______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

«а» и по варианту «б». Для первого столбца (шкала Е—I) обработка на этом заканчивается, а вот данные столбцов 2—3 (S—N) 4—5 (T—F), 6—7 (J—P) попарно складываются, и сумма записывается в нижние пустые ячейки, рядом с которыми стоят буквенные обозначения шкал. Таким образом, вы получите четыре пары чисел в нижних пустых ячейках. Затем обведи0 те ту букву (Е или I, S или N, T или F, J или P), которой соответствует боль0 шее число из пары. Если числа равные (для шкалы Е - I это 5—5, для всех остальных 10—10), обводите правую букву.

В результате вы получили четыре объединенные буквы. Они обозна0 чают ваш социотип. Это могут быть комбинации:

ESFP ESFJ ENFJ ENTJ

ISFP ISFJ INFJ INTJ

ESTP ESTJ ENFP ENTP

ISTP ISTJ INFP INTP

Е.А.Генике Е.А.Трифонова

Развитие

критического

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)                      121

Заключение

Технология развития критического мышления — необходимая часть подготовки учителя. Или откуда берутся Мэри Поппинс

Мы попытались разносторонне описать внедрение в школьный об0 разовательный процесс технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Есть опыт преподавания этого курса в системе повышения квалифи0 кации, но самим учителям было бы проще, если бы их не переучивали, а сразу в институтах учили как надо.

Выпускники педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадают в ситуацию перманентной неопределенности.

Знания, полученные студентами в педвузе, хороши для познаватель0 ной деятельности, но почти не пригодны для регуляции практической деятельности. Это связано со смещением центра тяжести в методико0пе0 дагогической подготовке в сторону методики. Получение большого ко0 личества методических знаний бессмысленно, если не обеспечить сту0 дентов средствами их отбора, которые имеются именно в дидактике.

Психологи с большим чувством юмора разделили учителей на три группы, назвав их именами литературных героев: Карабас Барабас, Маль0 вина и Мэри Поппинс.

По данному выше описанию типичного выпускника (а точнее - вы0 пускницы) педвуза понятно, что у нас на поток поставлена подготовка Мальвин. Конечно, радует, что не Карабасов Барабасов. Но может ли вуз выпускать Мэри Поппинс?

Какие черты отличают Мэри Поппинс как педагога? Такие, как направ0 ленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутвер0 ждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной техноло0 гии преподавания.

122______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Эти рассуждения - не полеты фантазии. Мы постарались показать, что существует совершенно конкретная технология, с помощью которой можно сформировать у будущих учителей именно такие качества.

Неадекватность форм учения реальной профессиональной деятель0 ности специалистов (будь то педагог, врач, юрист, инженер и т.д.) высту0 пает одним из реальных противоречий на пути полноценного развития человека через образование.

Еще одно противоречие состоит в том, что в традиционном обучении опираются, главным образом, на процессы внимания, восприятия и за0 поминания информации («школа памяти»), тогда как необходимо обес0 печить вовлечение в процессы познания творческое, диалогическое мыш0 ление и социальную (сотрудничество с другими) активность («школа мышления»).

Некоторые шаги для изменения ситуации предпринимаются: в обра0 зовательных стандартах вузов увеличены нормативы времени на само0 стоятельную работу студентов, введены элективные курсы наряду с обя0 зательным, предпринимаются попытки стимулирования преподавателей к использованию активных методов обучения.

Это обуславливает поиск администраторами вузов новых образова0 тельных технологий и способов обучения им преподавателей.

Рассмотренная нами технология позволяет дать выпускнику умение использовать активные методы обучения. Заметим, что педагогическая практика все настойчивее начинает требовать от молодого учителя сво0 бодного владения этими методами.

В основу проекта РКМЧП была положена простая идея: чтобы студен0 ты использовали активные методы обучения, их нужно обучать теми же самыми методами.

Цель проекта РКМЧП - внедрение в педагогику активных методов обу0 чения в сочетании с личностно0ориентированным подходом.

Если же вуз не обращает внимания на личность студента, можно ли требовать от выпускника внимательного отношения к школьнику?

Освоение технологии РКМЧП вузовскими преподавателями, прохо0 дившими обучение на семинарах Института «Открытое общество» в 2000 году, заложило тот маленький исток, который, как мы надеемся превра0 тится в полноводную реку. Пусть пока мы видим маленький ручеек, но главное, что он уже есть. Может быть, не далек тот час, когда, открывая двери школы перед каждой выпускницей педвуза, можно будет сказать: - ЗДРАВСТВУЙ, МЭРИ ПОППИНС.

Развитие

критического

мышления

(Учебное пособие0хрестоматия)

 

От составителей

Учитель, образ его мыслей - вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

А.ДИСТЕРВЕГ

С чем связывают образ современного учителя? С культурой его личности, складывающейся из знаний, умений, ценностных ориентаций, потребно стей и проявляющейся в характере ее общения и созидательной деятель ности.

Высшим уровнем культуры общения является культура сотрудниче ства.

Культура педагогического мышления включает высокое развитие способности к научной обработке педагогических явлений и фактов, относящихся как кличности школьника (его сознанию, поведению), так и к воспитательному процессу, к личности самого учителя. Рефлексия учителя как компонент культуры мышления побуждает его к посто янному самосовершенствованию в личностном и профессиональном от ношениях.

Одна из важнейших черт культуры педагогического мышления - твор чество. Творческое мышление характеризуют ряд признаков: гибкость мышления, зоркость в видении проблем, парадоксов, способность к свер тыванию мыслительных операций, переносу, цельность восприятия, лег кость генерирования идей.

С помощью каких средств можно задать вектор в самосовершенство вании учителя, в его работе над собственной культурой?

Авторы данного учебного пособия предлагают использовать для это го огромный потенциал технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Мы разработали интегративную версию, соединив два курса «Культу рология» и «Современные педагогические технологии» и развернув их в технологии «Развитие критического мышления».

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________133

«Чужие указания - не более как совещательный голос». Эти слова при надлежат русскому библиографу и писателю Николаю Александровичу Рубакину (18621946). Они как нельзя лучше вписываются в перечень осо бенностей взрослых учащихся:

- потребность в обосновании (смысле);

- потребность в самостоятельности; -жизненный опыт;

- назревшая необходимость;

- практическая направленность.

Надо заметить, что философия РКМЧП включает все указанные поло жения. Это и использовали авторы данного пособия в своей практике преподавания во Владимирском областном институте усовершенствова ния учителей.

Стадии базовой модели в пособии обозначены как вопросы до чте ния текста, по ходу чтения, после чтения текста.

А теперь назовем авторов:

- Шалыгина Ирина Владимировна, канд.пед.наук, доцент, заведующая лабораторией психологопедагогических исследований;

- Шалыгина Ольга Владимировна, канд.фил.наук, доцент, заведующая кафедрой гуманитарнохудожественного образования;

- Чикунова Галина Константиновна, ст.науч.сотрудник лаборатории пси хологопедагогических исследований;

- Фуфыкин Владимир Николаевич, ст.науч.сотрудник лаборатории пси хологопедагогических исследований;

- Пенькова И.И., ст.науч.сотрудник лаборатории психологопедагоги ческих исследований.

Итак, перед Вами книга, которая призвана помочь выстроить собствен ную педагогическую философию и самоопределиться в море педагоги ческих технологий.

Учебные задания выделены курсивом. В пособии используются следу ющие обозначения, соответствующие этапам работы с текстом:

до чтения текста;

по ходу чтения текста;

после чтения текста. I

134_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Развитие диалогичности, критичности, толерантности педагогичес кого мышления и сознания связано с необходимостью открытия собствен ного опыта для себя и других. Поэтому ключевую роль в системе повыше ния квалификации играют социальнопсихологические тренинги для педагогов. Целью тренинга «Мотивации профессионального самосовер шенствования» педагогов является актуализация потребности в самораз витии, осознание возможностей профессионального роста как необхо димого условия повышения педагогического мастерства. Цель тренинга «Компенсации кризиса профессиональной компетентности» состоит в рас ширении возможностей использования педагогом механизмов реальной компенсации, обеспечивающих восприятие профессиональной жизни как творческой задачи, решение которой педагогу по силам, представляет интерес и приносит пользу.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________135

Вместо введения

Изменяющийся мир и новые ориентиры в образовании

Основные понятия

Картина мира, модель мира, плюрализм, глобализм, гуманизация об разования.

Литература

- Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воп лощение.- СПб, 2000.

- Егоров Ю.Л., Леванов Б.В. Гуманитарная составляющая концепции об разования ХХ I века//Школа, 1999. № 5.

ш

Предлагаемые ключевые фразы взяты из текста «Изменяющиеся мировые ориентиры в образовании»: человекимир; многозначность; учет всех плюсов и минусов; невероятные ситуации; множествен ность культур; новое мышление. Из предложенных фраз составьте и запишите текст. Эта работа займет у Вас не более 10 минут.

Прочитайте текст.

В процессе чтения текста делайте на полях пометки:

« V » - уже знал;

«+» - новая информация;

«» - думал иначе;

«!» - интересно обсудить.

Целостное изучение мира, а тем более такой сложной системы, как «человек и Мир», требует пересмотра значимости прямых причинноследственных связей («а» вызывает «б»). В сложной системе, где взаимодействуют множе ство факторов, следствия и причины часто меняются местами; то, что было следствием, становится причиной, порождающей новые следствия; помимо

136______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

прямых воздействий, на протекание событий влияют многочисленные об ратные связи, причем нередко с неожиданными эффектами. Остановимся в этой связи на наиболее важных положениях, составляющих новый подход к решению проблем глобального характера и содержания.

1. Осознание внутренней многозначности (плюрализма) позиций и точек зре ния при изучении того или иного достаточно сложного и нового вопроса. При восприятии действительности человек нередко скован ранее приобре тенными стереотипами, он склонен расценивать свою точку зрения как ис тину в последней инстанции, а не как одну из возможных позиций. Но при знать факт разнообразия, неоднородности восприятия - это значит сфор мировать у себя установку на терпимость по отношению к мнению других. В других терминах, речь идет о преодолении эгоцентризма своего мышления и о развитии децентрированного мышления (по Ж.Пиаже).

2. Осознание внутренней альтернативности принимаемых решений. Как уже говорилось, негативные последствия технических нововведений неотдели мы от позитивных; наивно думать, что технология нейтральна, что она мо жет применяться как во благо, так и во зло; в данном случае приходят одно временно и нераздельно друг от друга. Поэтому одной из важнейших устано вок при разработке (или при оценке) решений является взвешенный учет всех плюсов и минусов, которые сопровождают эти решения.

3. Осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий принимае мых решений, особенно глобального характера. Дело в том, что любое со бытие может иметь множество последствий, которые трудно учесть за ранее. Поэтому надо быть готовым к последствиям непредвиденным, зара нее проигрывать все возможные и даже невероятные ситуации и планиро вать способы действия в них.

4. Осознание необходимости привлекать к сотрудничеству при выработке решений различных специалистов, и не только естественнонаучного про филя, но и экологов, социологов, психологов. Мы имеем в виду не только орга низацию соответствующих гуманитарных экспертиз уже созданных про ектов, но и участие специалистов в самой подготовке решений. Само со бой разумеется, что здесь необходима установка на сотрудничество и диа лог, а также умение организовать совместную работу специалистов разных профилей.

5. Осознание того, что в наши дни существенно расширились контакты между людьми по всему земному шару (как личные контакты, так и с помощью средств массовой коммуникации). Информация распространяется неверо ятно быстро и на большие расстояния. Люди становятся информированны ми обо всем, что происходит в любой точке земного шара. Но какова эта информация? А.Моль ввел понятие о «мозаичной картине мира», которую человек воспринимает через массмедиа. Проблема же заключается в том, чтобы человек осваивал целостную, системную картину мира и понимал свое место в этом мире, для чего требуется достаточно фундаментальное образо вание, дающее человеку возможность адекватно интерпретировать получае мую информацию.

6. Осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с по ниманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным раз ным нациям. Обычно этому препятствуют психосоциальные предрассудки, характерные для представителей той или иной нации. Но лишь преодоление их является условием достижения поистине глобального мира. В этой связи возникает чрезвычайно важная проблема установления «кросскультурной грамотности», начиная с ознакомления с простыми особенностями чужой

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________137

культуры, с постижения ее путем глубокого интеллектуального анализа и кон чая восприятием чужой культуры глазами ее носителя, погружением в нее и видением ее изнутри. Особое значение здесь имеет способность человека к эмпатии (увидеть себя на месте другого и понять его убеждения, верования, взгляды).

7. Осознание принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить скольконибудь эффективное сотрудничество в решении глобальных проблем, особенно международного характера. Воспитание в духе ненасилия предполагает формирование представлений о ценностно смысловом равенстве людей как членов единого человеческого сообщества. При этом необходима информация о том, что такое экологические, полити ческие, социальные права и свободы человека. Это также подразумевает обу чение сотрудничеству и диалогу на уровне взаимодействия отдельных лю дей, носителей различных взглядов и концепций, различных национальных групп, различных культур, стран. Необходимо помимо этого помочь детям разобраться в истинных причинах разъединения людей в современном мире. Одним из существенных компонентов психологии ненасилия является ува жение к правам и свободам других людей, осознание и реализация своих прав и обязанностей как гражданина Земли и своей страны, живущего по законам Добра, Красоты, Правды, внутреннее неприятие любых форм наси лия и неуважения к человеку; знакомство с приемами социальнопсихологи ческой защиты личности в ситуациях социальной напряженности и конф ликтов, обучение рефлексии собственного поведения и отношений с други ми людьми <...>.

<.. > Внутренняя сложность названных феноменов в значительной мере зат рудняет учителей в построении стратегии развития новой ментальности лич ности учащихся. Эта задача решалась бы относительно легче, если бы к ста рому содержанию и привычным методам обучения можно было бы просто добавить некоторый учебный предмет, в котором обсуждались бы вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей или гуманных отношений между людьми. В действительности же дело касается коренного переосмыс ления образовательного процесса, причем такого переосмысления, которое «в снятом виде» сохраняет прежние достижения психологопедагогической науки, работающие на гуманизацию образования и на противостояние тех нократическим установкам, ставящим личность в положение объекта мани пулирования. А это предполагает:

- развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоот ношений между учителями и обучающимися;

- установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, со участия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;

- изменение образа мышления учащихся при изучении гуманитарных и есте ственных наук, основанного на понимании единства и целостности мира и роли человека в его сохранении <.. .>.

<.. > Педагогу необходимо осознание роли школы в воспитании нового мыш ления. Речь идет не о простых лозунгах, призывающих к такому мышлению, а о таком построении обучения, в процессе которого учащиеся естествен ным («ненавязанным») путем вырабатывали бы у себя соответствующие ус тановки и умения.

Школа становится для учащихся тем местом, где они учатся искренне и не предвзято анализировать все те многообразные явления и процессы, кото рые существуют в реальной жизни: социальные и личные драмы, конфликты

138______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

между людьми, экологические беды, угрозы мирному существованию, а так же причины, порождающие все эти явления. Иными словами, предметом анализа в обучении должны выступать реальные проблемы, взятые во всей их неоднозначности и противоречивости, но критерии, в соответствии с которыми ученик производит их оценку и осмысление, - при таком подходе носят гуманистически ориентированный характер. Только в этом случае по нятия свободы, добра, справедливости, как и многие другие категории гума нистической этики, могут стать внутренним достоянием школьников. Это относится не только к предметам гуманитарного характера, но и к естествен нонаучному образованию, которое формирует такие мыслительные процес сы, как умение ставить и анализировать проблемы, важные с точки зрения человеческого развития, прогнозировать отдаленные результаты принимае мых решений, объяснять и предугадывать ход событий.

АЛЕКСАШИНА И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. —СПб, 2000.

I Заполните таблицу, при этом записывайте в нее только ключе вые слова или фразы:

«+»- новая информация	«»- думал иначе	«!»- интересно обсудить

I

Напишите пятистишие (синквейн) «Образование ХХ I века».

Правила написания синквейна. 1.

(первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2._______________________________________________________________________

(вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило именами прилагательными);

3._______________________________________________________________________

(третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4.__________________________________________________________

(четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5.___________________________________________________________

(пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоциональнообразном или философскообобщенном уровне повторяющий суть темы).

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________139

Глава 1. Рефлексия и диалог

личностных картин мира в современной культуре

1.1. Оформление личностного понятия «культура»

Основные понятия

Картина мира, культурология, модель мира, субкультура, духовная культура, элитарная культура.

Литература

- Культурология: Учебное пособие для студентов /Под ред. Г.ВДрача. -РостовнаДону, 1995.

- Культурология. ХХ век. Энциклопедия.- Спб., 1998, т.1., с. 336338.

Дайте свое определение культуры, внесите его в колонку «знаю» таб лицы.

 

Знаю	Хочу узнать	Узнал(а)
1. 2.

, Прочитайте текст.

ПО ГЛАВЕ «ОНТОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ»

В этой главе автор предлагает одну из возможных версий схватывания сущ

ности культуры, решение задачи нахождения ее внутренних определяющих

оснований.

Первое, что следует зафиксировать при рассмотрении понятия «культура» в

том ее виде, в котором оно закреплено сегодня в сознании, - это многознач

140______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ность, размытость очертаний, использование и применение в различных

отношениях. Не так уж много понятий, которые были бы столь неопределен

ны, доступны использованию в самых разных (иной раз противоречащих

друг другу) смыслах.

Все исследователи культуры с трогательным единодушием констатируют это

обстоятельство.

Еще в 60е годы ХХ века А.Кребер и К.Клакхон, анализируя только лишь аме

риканскую культурологию, приводили цифру - 237 дефиниций (определе

ний). В 90е годы эти подсчеты безнадежно устарели и повысившийся теоре

тический интерес к исследованию культуры повлек за собой лавинообраз

ный рост позиций по ее обозначению. Что ни автор, то собственное пони

мание культуры. Действительно, «что ни город, то свой норов».

Такое семантическое (языковое) и содержательно теоретическое многооб

разие определений свидетельствует о полифункциональности емкости, мно

гообразии мира культуры и выражающего его понятия. Само понятие о куль

туре подчас попадает в разряд тех, о которых както едко было сказано, что

их можно применять по той методе, к которой прибегают туземцы одного из

тропических островов, передвигаясь по зыбучим пескам. А ходят они там по

правилу - ходить легко и быстро, чуть касаясь, не останавливаясь, иначе нач

нешь тонуть в пучине.

Начнем с выяснения того, как используется слово (лексема) «культура» в

обиходе, обыденной жизни, непосредственном общении людей. Посмот

рим, как понимается «культура» там, где люди не теоретизируют, а просто

живут.

Повседневная жизнь, ежедневный быт с его заботами и хлопотами, мир праг

матики и непосредственного общения порождает и соответствующее ему

осмысление, осознание - обыденное сознание. В нем не пытаются заглянуть

за внешнюю оболочку вещей, отстроить систему фундаментального пони

мания глубин мироздания. Но и в этом мире люди стремятся понять друг

друга, расставить вехи, ориентиры для собственной жизнедеятельности, обо

значить жизненные цели, выбрать моменты предпочтения, найти согласие в

оценках того, что происходит с ними и другими.

Многое в мире повседневности берется «на веру», принимается как дан

ность, используется по инерции поступков, по традиции, с ориентацией

на укоренение нормы жизни. Заметим, однако, что в современном мире труд

но найти девственно чистое «обыденное сознание», полностью независимое

от теоретических конструктов. Конечно, у многих людей регуляторами их

поведения выступают эмпирические представления, почерпнутые из житей

ского опыта, основанные на «здравом смысле».

Проанализируйте свое определение с помощью словаря (см. прило жение) и следующей таблицы, в которой приведены примеры опре деления культуры на обыденном и научном языке.

Выражения на языке обыденного сознания

Теоретические конструкты

«Культурным можно быть повсю Культура трактуется как нечто, характеризующее

ду. В большом городе иной раз    свойства человека в сфере социального поведе

ведут себя похамски. А кто         ния, включающее в себя тактичность, уважение к

культурен, тот и в лесу культурен» другим людям, деликатность.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________141

Выражения на языке обыденного сознания

Теоретические конструкты

«Культура - это образованность,  Широко распространено отождествление культу интеллигентность»                     ры с образованностью. При этом не с тем обли

ком образованности, который выступает синони мом эрудиции, накопленной в уме информации, а с тем содержанием, которое как бы «осаждается» во внутреннем мире личности, делая ее носите лем качеств, полагаемых как культурные.

«Культура речи»                          Культура как характеристика качественного

«Культура чувств»                        состояния тех или иных явлений, молчаливо

«О культуре продажи товаров»     ранжированных по определенной шкале от

«Культура жилища»                     низшего порога до вершин.

«В столицах шум, гремят витии,   Понимание того, что специфично для городского

идет словесная война. А там, во   образа жизни в противовес деревенскому, столич

глубине России - там вековая     ного - патриархальному, тишина» Н.Некрасов

«Некультурно себя ведете»           Термин «культура» сближается с оценочной

характеристикой форм внешнего поведения человека, выступает как иное название для соблюдения норм этикета.

На основе проведенного анализа сформулируйте свое определение. ' Впишите его в колонку «знаю» таблицы под цифрой 2.

Если у Вас возникли вопросы и затруднения, запишите их во вто рую колонку «хочу узнать» таблицы.

И всетаки, восходя на следующий этаж постижения сути культуры, не следу

ет пренебрежительно отбрасывать и то, что впитал в себя житейский опыт.

Стоит напомнить, что еще А.Эйнштейн однажды метко заметил, что наука

есть не более чем усовершенствованное обыденное мышление.

Посему, перейдем к собственно теоретическому рассмотрению сущности

культуры.

Пора переходить к главному источнику информации. Он поможет ответить

на вопросы, подтвердить или опровергнуть ваше определение культуры.

I Прочитайте продолжение текста. Обратите внимание на сущ | ность понятия культуры.

I В процессе чтения заполняйте колонку «узнал» таблицы.

Прежде всего, фиксируем, что существует два ракурса рассмотрения этой проблемы: светский и религиозный. В рамках богословской трактовки сам термин «культура» восходит к «культу», вере, традициям, высшему смыслу бытия, заданному Вседержителем. Известный религиозный мыслитель про тоирей А.Мень утверждал, что вера в Высший смысл Вселенной сегодня, как

142______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

и в древности, является стержнем, который придает внутреннее единство любой культуре.

Однако история знала и знает не только религиозные, но и светские отноше ния к действительности. И в мире немало атеистов или просто безверных людей. Отдавая должное религиозной культуре и ее огромному воздействию на судьбы человеческого рода, вместе с тем не стоит закрывать глаза на могу чий ток свободомыслия, проникающий во все историческое бытие людей. Впервые в литературе слово «культура» как теоретический термин встречает ся в работе «Тускуланские беседы» (45 г. до н.э.) римского оратора и филосо фа Марка Туллия Цицерона. Этимологически она восходит к словам «возде лывать», «обрабатывать». Функционировало оно вначале в живом языке и литературе той поры лишь как агротехнический термин (обработка земли, возделывание почвы). Цицерон впервые использовал его в переносном смыс ле применительно к воздействию на человеческий ум. Понимая философию как науку жизни и продолжая традицию философского человековедения, идущую от Сократа, он считал необходимым рассмотреть способы воздей ствия философии на жизнь человеческую, исследовать вопрос, поставлен ный еще учениками Аристотеля: как хорошо жить?

В ответе на этот вопрос и был сформулирован тезис «культура ума есть философия».

К XVII веку в европейской науке была сформулирована идея о том, что куль тура есть то, что содеяно человеком за минусом природного, была представ лена оппозиция: «культура - контра натура». «Культура» тогда получила цен ностную окраску, трактовалась как нечто положительное, что возвышает че ловека, выступает как результат собственных человеческих свершений, до полняющих его внешнюю и внутреннюю природу.

В русскую лексику термин и понятие «культура» вошли значительно позже, чем в Западной Европе. Языковеды отмечают его первую фиксацию лишь в 184648 гг. в «Карманном словаре иностранных слов» Н.Кирилова. И только к концу XIX в. оно прочно завоевало права гражданства. Сегодня понятие культуры стоит в ряду фундаментальных. Оно считается столь же важным для анализа человеческой жизни, как понятие «гравитация» для физики или «эволюция» для биологии.

Так, например, Нейл Смелзер, американский культуролог и социолог, полага ет, что современное определение культуры символизирует убеждения, цен ности и выразительные средства, которые являются общими для какой то группы и служат для упорядочения опыта и регулирования поведения членов этой группы.

В нашей отечественной литературе наличествует широкий спектр подходов к культуре, а следовательно, и ее определений.

Сейчас признана ограниченность широко распространенных в прошлом чисто суммативных определений (культура - лишь итог, счетная совокуп ность творений человека). Достигнуто согласие в том, что чисто аксиологи ческие (ценностные) подходы к культуре явно ограничены, ибо они замы кают ее в сравнительно узкую сферу. Ценность, ценимое, предпочитаемое, ожидаемое, благосодержащее - все это указывает на нечто позитивное для человека и человеческой жизни. И если принять, что культура - это по сути своей есть только и только совокупность положительных ценностей, а все то, что негативно, деструктивно, угрожающе, выносится «за скобку» и пола гается как «некультура», то в этом случае само воззрение на культуру стано вится до крайности релятивным (относительным). Безапеляционное отбра

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________143

сывание ценностного подхода столь же неправомерно, как и его односто

роннее раздувание.

Для разграничения ценностно нейтрального и ценностного подходов заме

тим, для примера, что в первом случае гильотина и компьютер одинаково

полагаются как факторы культуры, а во втором - гильотина оценивается как

антикультура.

Общее признание возможности, продуктивности (а в ряде случаев настоя

тельной необходимости) функционального, системноструктурного и семи

отического подходов вместе с тем укрепило уверенность в том, что недопус

тимо устранять из определения культуры самого человека, ее творца и

творения.

Было признано, что само понятие культуры контекстуально. Многое в его

понимании зависит от того, каково его место в контексте, в какое смысловое

поле оно включено, в какой понятийной системе функционирует и на какую

познавательную цель ориентировано.

Деятельностный подход вполне применим не только к Западу, но и к Востоку.

Вглядываясь в культурологические сюжеты, убеждаешься в том, что в них явно

или скрыто присутствует указание на человека, его жизнь, его действия. Че

ловек - это основа всей культурологической проблематики. В связи с этим

понятие «культура» так или иначе выражает родовую специфику челове

ческой деятельности как способа бытия людей вообще, и понять культуру

можно лишь через понимание человеческой деятельности.

Деятельность - это фундаментальная характеристика человеческого бытия,

субстанция истории, всего человеческого мира, она движитель и мотор, обес

печивающий беспрестанное, уходящее в бесконечность развитие человече

ства как материальной и духовной системы, составляющей реального мира.

Деятельность не может быть беспредметной, безадресной, предназначенной

всем и никому.

Академик М.С.Каган предложил именовать человека не «хомо сапиенс» (че

ловек разумный), а «хомо фабер»(человек созидающий), не «хомо люденс»

(человек играющий), а «хомо агес» (человек действующий). По его утвержде

нию, это определение интегрирует все приведенные, вскрывая односторон

ность каждого из них и подчеркивая их правильность и неправильность в

одно и то же время.

По отношению к человеку культура - и окружающая его, им сотворенная

«вторая природа», и его внутренний мир, его психология и мировоззрение,

способ его мирочувствования, мышления, поведения, деятельности.

Под ред. Г.В.ДРАЧА Культурология. — Ростов-на-Дону, 1995.

Сравните колонки таблицы. Какие определения из колонки «узнал» соответствуют вашему определению?

Сформулируйте и запишите свое определение культуры, если вам ' не достаточно материала, обратитесь к приложению.

I

Культура - это...

144______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

1.2. Рефлексия индивидуального стиля мышления. Методология культурологии

Основные понятия

Культурология, гуманитарный, интерпретация, картина мира, мо дель мира, текст.

Литература

- Розин В.М. Введение в культурологию. - М., 1998.

- Культурология. ХХ век. Энциклопедия. - Спб., 1998, т.1.

Интерес к культурологии объясняется разными причинами: культуро логия как принципиально неидеологическая дисциплина частично взяла на себя в нашей стране функцию философии, то есть дает новое, целост ное видение (хотя, и в этом парадокс, культурология философией не яв ляется); именно культурологи предложили новые оригинальные трактов ки истории, известных, но трудных для понимания произведений ис кусства, а также личности их творцов; культурология сегодня выступает в качестве основания гуманитарных наук; наконец, немаловажное об стоятельство - культурологическое мышление и мироощущение весьма современны.

Рассмотрим одну из культурологических трактовок фактов ар хаической культуры.

АРХАИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

В архаической культуре (это период примерно 5010 тысяч лет до н.э.) чело век учится рисовать, считать, создает первые объяснения мира и самого себя. В этот же период появляются и первые социальные формы организации людей (племенные и родовые союзы). Сразу нужно обратить внимание на необычность, с современной точки зрения, воззрений и видения, присущих людям архаической культуры. Приведем один пример - это отождествление брачных отношений (ухаживания и любви) с охотой. Факт культуры I . Текст из русской свадебной лирики:

«На горито соболя убил,

Под горою лисицу убил,

В тихой заводи утицу,

На песочке лебедушку,

В теремуто красну девицудушу,

Настасью Егоровну.

Сера утица - кушанье мое,

А белая лебедушка - забава моя,

Да Настасья - невеста моя».

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________145

В колядках широко распространена сюжетная ситуация, в которой «молодец

охотится за ланью (серной, куницей, лисицей), которая оказывается девицей».

Факт культуры II.

На барельефе саркофага, найденного в Югославии, изображено древо жиз

ни, на ветвях которого, очевидно, расположены кружочками души, рядом

стрелок, прицеливающийся из лука в женщину с ребенком на руках, слева от

этой сцены нарисован охотник на лошади, поражающий копьем оленя.

Культурологическая реконструкция архаического сознания.

Если иметь в виду культурное сознание человека, то главным для архаичес

кого сознания являлось убеждение, что все люди, животные, растения име

ют душу. Душа - это тонкий, невещественный человеческий образ, по при

роде своей нечто вроде пара, воздуха или тени. Это легкое, подвижное, не

уничтожимое, неумирающее существо (самое главное в человеке, живот

ном, растении), которое обитает в собственном жилище (теле), но может и

менять свой дом, переходя из одного места в другое. Душу заговаривают,

уговаривают, призывают, ей приносят дары и еду (жертву), предоставляют

убежище (святилище, могилу, рисунок). С помощью представлений о душе

осознаются и осмысляются все прочие явления и переживания. Например,

часто наблюдаемое внешнее сходство детей и их родителей, зависимость

одних поколений от других, наличие в племени тесных родственных свя

зей, соблюдение всеми членами коллектива одинаковых правил и табу осоз

наются как происхождение всех душ племени от одной исходной души (че

ловека или животного) родоначальника племени, культурного героя, то

тема. Поскольку души неуничтожимы, постоянно поддерживается их род

ственная связь с исходной душой, и все души оказываются в тесном род

стве друг с другом.

Однако ряд наблюдаемых явлений «ставил» для архаического сознания до

вольно сложные задачи.

Что такое, например, рождение человека; откуда в теле матери появляется

новая душа - ребенка?

Как «рассуждал» архаический человек.

Откуда к беременной женщине приходит новая душа?

От предка - родоначальника племени.

Каким образом он посылает ее?

«Выстреливает» через отца ребенка; в этом смысле брачные отношения -

ни что иное, как охота: отец - охотник, мать - дичь; именно в результате

брачных отношений (охоты) новая душа из дома предка переходит в тело

матери.

Аналогичное убеждение: после смерти животного или человека душа возвра

щается к роду, предку племени.

Кто ее туда перегоняет?

Охотник.

Где она появится снова?

В теле младенца, детеныша животного.

В.М.РОЗИН Введение в культурологию. — М., 1998. С. 53-73.

ш

Попытайтесь примерить к себе следующие три позиции исследо вателякультуролога, какая вам ближе?

146______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

1. Формальная логика: эти утверждения противоречат правильному мышлению. Факт русской свадебной лирики и изображение на сар кофаге из Югославии не являются примерами подлинной логики ар хаического сознания, нет объекта познания - нет и знания.

2. Мы сами «придумали» логику архаического человека, чтобы понять известные нам факты культур, сохранивших реликты архаического сознания.

3. Я сам, как современный человек, узнаю в себе отголоски этих воззре ний, они живут в моем подсознании.

I Могут ли быть эти позиции соединены? И как?

Каким должно быть культурологическое мышление?

Прочитайте два текста о методологии культурологии, сравните их, попытайтесь ответить на вопрос, используя выбранную вами позицию исследователякультуролога.

ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ

Интеллектуальная ситуация конца ХХ столетия в некотором отношении на поминает ситуацию VVI вв. до н.э., когда формировалась греческая филосо фия и наука. Множество знаний, поразному описывающих мир, множество противоположных утверждений о существовании, отсутствие критериев оценки, выбора подобных знаний и утверждений в качестве верных. Если в античном полисе такую ситуацию создавали софисты, философы, ученые, поэты, жрецы, то в наше время - философы, ученые разной ориентации (на пример, естественники и гуманитарии), верующие, эзотерики, мистики, про сто люди, выступающие с собственными теориями и объяснениями всего происходящего в мире. И опять нет критериев оценки и предпочтения од них знаний и теорий другим.

В свое время древние греки разрешили ситуацию (только отчасти она сход на с современной) много- и разномыслия следующим образом: они сфор мировали представление о мышлении, подчиняющемся системе правил (по зднее эти правила образовали каркас логики) и описывающем истинное ус тройство мира (то есть онтологию). При этом можно сформулировать три основных постулата, которым подчиняется мышление и на которые факти чески ориентируется традиционная философия.

Первый постулат - «параллелизма» звучит так: действительность не противо речива, источник ошибок - в рассуждениях, в мышлении. Второй постулат - «автономности»: в мышлении, не обращаясь кдругим фор мам опыта и жизни, можно разрешать основные проблемы, получать зна ния, находить внутренние стимулы для собственного развития. В соответствии с третьим постулатом - «единства»: мышление одно и едино, не может существовать многих и разных мышлений. Уже Аристотель пытал

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________147

ся создать правила и нормы мышления, единые для всего мышления, потом для своего времени эту же задачу пытались решить другие философы. В настоящее время интеллектуальная ситуация совершенно другая: мы при знаем существование разных мышлений (классического, то есть Аристоте левскоКантианского, естественнонаучного, гуманитарного, религиозного, эзотерического и т.д.), констатируем открытость мышления к разным фор мам опыта и жизни, считаем, что мышление описывает разную действи тельность, которую отчасти и конструирует. Другими словами, в проти воположность постулатам классического мышления можно сформулировать три следующих постулата современного, постклассического мышления.

Постулат «порождения»: мышление порождает соответствующие формы действительности, объекты, реальности, которые и отражаются в мысли. Постулат «контекстности»: мышление не автономно, а подобно языку имеет различные контексты (контекстом мышления можно считать те фор мы опыта и жизни, которые сливаются и переплетаются с мышлением, спо собствуя его дальнейшему развитию).

Третий постулат - «полифоничности»: современное мышление - это мно го разных мышлений, находящихся между собой в различных отношениях (дополнения, противостояния и отрицания, независимости, родства и т.д.) Например, естественнонаучное и гуманитарное мышления, с одной сторо ны, находятся в отношениях оппозиции и отрицания, а с другой - допол нения.

Чтобы преодолеть хаос, взаимоотрицание и взаимонепонимание в мышле нии, вероятно, нужно выяснить особенности современного мышления, при этом должны быть соблюдены такие общие условия, когда одни виды мыш ления не посягают на другие виды и интеллектуальные территории. Спраши вается, однако, как это возможно? Например, будут проговариваться и опи сываться особенности своего мышления, выявляться границы применения этих мыслительных схем. Такая позиция предполагает отказ от веры в то, что мыслимое содержание совпадает с действительностью как она есть. Однако, как сделать, чтобы с этим согласились другие, чтобы они приняли условия культурной коммуникации? Нужно ориентировать на саму эту ком муникацию, на те ее признаки и контексты, которые все или основные учас тники культурной коммуникации начинают признавать или разделять. С на шей точки зрения, в современной культуре наиболее признанными и значи тельными являются следующие четыре контекста.

Контекст научной и технической рациональности, заданной не только со временной наукой и техникой, но и сферами проектирования, производства, экономики и т.д. Контекст, заданный сферой влияния и активности лич ности, реализацией в мышлении ее фундаментальных желаний, целей, цен ностей. Третий контекст можно назвать групповым: здесь определяющим является не личность, а группа или сообщество; в этом контексте мышление и порожденные в нем идеи становятся для группы событиями, общение и творчество перетекают в мышление. Четвертый контекст - это контекст самой культуры. В качестве примера такого контекста можно указать на раз личие национальных школ мышления или кардинальную смену мышления при переходе от одних стадий культур к другим.

Мир и реальность, которые мы познаем, с одной стороны, воспроизводятся моделирующей способностью нашего мышления, но, с другой, они констру ируются работой нашего мышления. Что же моделирует, воспроизводит наше мышление, какую реальность?

148______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Мы утверждаем, что современное мышление воспроизводит прежде всего гу манитарную реальность. Гуманитарное же мышление, считает В.С.Библер, предполагает работу с текстом как с истоком мировой культуры и как с ори ентиром на внетекстовый смысл, заключенный в личности и поступках ав тора. Вот необходимое и для нас ключевое выражение - мировая культура.

В.М.РОЗИН Введение в культурологию. — М., 1998. С. 12-22.

а Выделите постулаты мышления, на которые вы опирались при вы боре позиции исследователякультуролога.

1П Прочитайте текст.

Верификация в культурологии (фр. verificatio - доказательство, подтвержде ние верности или истинности чеголибо; от лат. verus - истинный и facio -делаю) - установление истинности тех или иных суждений (утверждений и отрицаний) о культуре в знании о культуре.

Поскольку в культуру как предмет культурологической рефлексии входят та кие разные, при том специализированные формы, как наука и искусство, философия и религия, а также социализированные формы культуры - поли тическая, правовая, хозяйственноэкономическая, поскольку помимо специ ализированных форм культуры существует еще и обыденная культура (в час тности, образ жизни и культура повседневности), - верификация феноме нов культуры по какимто одним основаниям оказывается невозможной. Так, например, наука (скажем, естествознание) и религия могут занимать по прин ципиальным мировоззренческим вопросам взаимоисключающие позиции; это же в той или иной степени относится и к взаимоотношениям искусства и философии, философии и религии, науки и философии, науки и искусства, специализированных форм культуры и культуры обыденной. Во всех этих случаях речь может и должна идти о множественности самих верификаций - применительно к различным феноменальным формам культуры, о своего рода «параллельных рядах» культурных явлений, верифицируемых по прин ципиально несводимым основаниям и очень условно «переводимым», «пере кодируемым» с одного культурного языка на другой.

Перенося требования и критерии интеллектуальной культуры, понятийно оформленной и сложно структурированной, в сферу культуры повседневно сти, аморфной и непосредственно переживаемой, мы невольно интеллекту ализируем обыденную культуру. И напротив, навязывая философии или на уке, искусству или политической идеологии логику и смысловое наполнение обыденного сознания с его простотой, общедоступностью и наглядной кон кретностью, мы получаем философствование на уровне житейских целей и потребностей любого человека. Практически каждый субъект культуры причастен (нередко одновременно) нескольким смысловым плоскостям культурной реальности: он может быть ученыместествоиспытателем и глу боко верующим человеком, философом и обывателем, художникомлюбите лем и членом той или иной политической системы; соответственно, его суж дения о мире и культуре могут принадлежать различным смысловым слоям сознания или составлять сложную конфигурацию различных смыслов. Верификация культурных феноменов в культурологии во многом зависит от того контекста, в котором эти явления рассматриваются: исторический кон

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________149

текст возникновения и функционирования этих явлений или контекст со временный; контекст культурной традиции, из которой вышел данный феномен, или контекст последующих культурных инноваций; контекст культурной однородности (с данным явлением) или контрастности (с ним же); контекст субъективный (продиктованный ассоциациями или воззре ниями опр. субъекта культуры) или объективный (связанный с исторической эпохой, национальной картиной мира, жизненным укладом). Верификация феноменов культуры определяется в конечном счете мерой соответствия меж ду рассматриваемым феноменом культуры и культурносмысловым контек стом его осмысления. Понятно, что феномен средневековой алхимии, явля ющийся, с современной точки зрения в контексте научных воззрений ХХ в., безусловным заблуждением, мистикой, превращенной формой знания, пред ставлял собой - в контексте средневековой культуры - плодотворный способ первичной структуризации знаний о мире, веществе, всеобщей изменчивос ти вещей и смелый прорыв в область неизвестного, заложивший основы бу дущих наук Нового времени- химии, физики, биологии, антропологии и т.п.

Культурология. XX век: Энциклопедия. — М., 1998.

I Найдите свой контекст и сформулируйте три постулата вашего I мышления.

1.3. Понимание и интерпретация в гуманитарном знании. Метод культурологии

Основные понятия

Гуманитарный, диалог, диалог культур, интерпретация, картина мира, культура, культурология, личность, личностный смысл, модель мира.

Литература

- Розин В.М.. Метод культурологии//Социальнополитический журнал. - 1993. №3. С. 101105.

- Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов. 2 изд. М., 1996.591с.

- Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. - М., 1996.288с.

- Культурология. / Под ред. Г.ВДрача. - РостовнаДону., 1995.

Напишите минисочинение по пяти ключевым словам: диалог, не понимание, чужой, реальность, искусство.

Прочитайте статьи С.П.Батраковой о П.Пикассо, рассмотрите иллюстрацию, обратите внимание на то, какие ассоциации из об ласти искусства и жизни у вас возникают.

150______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

I Заполните двойной дневник.

Цитаты	Комментарий

ОБРАЗ МИРА В ЖИВОПИСИ XX ВЕКА

Разве красота - это не идея величественной бесцветности, не блажь педантов?

ТОМАС МАНН. ИОСИФ И ЕГО БРА ТЬЯ

В 1907 г. Пикассо написал «Авиньонских девиц» (холст, масло. НьюЙорк, Музей современного искусства), которые шокировали даже самых смелых ниспровергателей «догм» в искусстве.

Удивителен был не сюжет - первоначально картина называлась «Авиньонс кий бордель», не персонажи - непотребные девки и даже не кубистскиупро щенная пластика фигур, а человеческий образ, в котором чудился бестрепет ный глум и отчаянная решимость разрушить идеал красоты. Обнаженная женщина - богиня на Олимпе, купальщица на берегу реки, жрица любви в гареме или борделе - издавна была для живописца, что называется, идеальной натурой. Такая натура не надоедает, не приедается. Она вечно нова и неисчерпаема: загадочная «вечная женственность» - грешная и святая, по губительная и спасительная одновременно.

В «Авиньонских девицах» видели влияние «Турецких бань» Доминика Энгра, «Алжирских женщин» Эжена Делакруа, «Завтрака на траве» Эдуарда Мане. Ка кое там! Даже Анри ТулузЛотрек наделял своих парижских кокоток и певи чек - некрасивых, изможденных, порочных - обаянием беспечных детей греха и богемы. Пикассо не желает знать ничего подобного обаянию, гра ции, нежности, красоте. Он их просто отменил. Картина громко и бесстыдно возвещала об этом, непостижимым образом сохраняя поэзию целого. Рафа эль Альберти в стихотворении «Авиньонские девицы» напишет:

Сгнила Венера. Красота

Навек закрыта в Пантеон.

Явился варварский убийца

Les Demoiselles d’Avignon.

Пикассо, прежде всего, последовательно отказывается от конкретности - сю жета изображенной сцены, типажа, пространства, времени и т.д. Забыты по сетители борделя - моряк и солдат (студент?), которые еще присутствуют в эскизах, забыт мотив трапезы (воспоминание о ней - горстка фруктов на первом плане), забыт, так и не пробился росток морального назидания: один из клиентов «веселого дома» должен был держать в руках череп как напоми нание о неизбежном конце земных радостей (momento mori!). В конечном счете не имеет ровно никакого значения, вспоминался ли Пи кассо реальный бордель на Авиньонской улице в Барселоне, куда захажива ли художники, и кто послужил если не моделью (об этом и речи нет), то хотя бы далеким прообразом его героинь. В среде художников и поэтов называ лись имена бабки поэта Макса Жакоба, Фернанды Оливье (подруга Пикассо тех лет) и Мари Лорансен (подруга Гийома Аполлинера). Черты сходства с ними действительно можно уловить в облике трех «авиньонских девиц» сле

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________151

ва, как можно уловить и черты их сходства с самим Пикассо.

Впрочем, все это не имеет значения, ведь художник пишет не реальную сце

ну, его творчество - род шаманства, вызывания духов, но при этом - никакой

мистики, никакой эзотерической тайнописи, прозрения «иного».

Будто отодвинули занавес, и на авансцену ступили мамзели, демонстрируя

свою наготу. Левая группа - весьма малограциозные «три грации», словно

вырубленные из дерева или вырезанные из картона. Коротконожки, они сто

ят как бы на подставках, то ли живые, то ли бутафорские - и только черные

«пикассовы» глаза живут на странных лицахмасках, за которыми вовсе не

чувствуется объема головы.

А справа два угловатых, нескладных чудища, словно воплощение греха и урод

ства. Что это - маски, закрывающие лица обитательниц борделя? (Ведь и к

лицу первой слева девицы как будто прилипла маска.)

Или пугающие образысимволы? (В стоящей фигуре справа пытались уви

деть олицетворение Смерти.)

Мамзели удивительно похожи друг на друга (быть может, потому, что все лица

Пикассо изображает на манер африканской маски: нос - в профиль, глаза и

губы - в фас). Пять фигур - как образные метаморфозы «вечной женствен

ности», способной обернуться грехом, уродством и смертью.

Картина Пикассо предвосхитила главу из «Улисса» Джойса («Цирцея»), в ко

торой сцена в публичном доме перерастает в чудовищную фантасмагорию

блудодейства, дьявольских искусительных игр тела и духа. Пикассо не наме

рен изображать эротический шабаш (его образы совсем не эротичны), но

дьявольские метаморфозы Цирцеи (как известно, превратившей спутников

Одиссея в свиней) уже начались.

Первых зрителей «Авиньонских девиц» испугала мрачная сила внушения,

которой безусловно обладает картина. (Сама по себе вовсе не страшная, кого,

в самом деле, может напугать этот шаманский маскарад?) «Это все равно, что

пить бензин, чтобы харкать огнем», - заявил Ж.Брак. А.А.Дерен высказал опа

сение, что Пикассо скоро найдут повесившимся позади его картины.

ЕСЛИ БЫ...

Старый Рембрандт, прищурившись, разглядывает странную картину. Он не может прийти в себя от удивления: «О, майнгер, какая же это живопись, и разве настоящий мастер может так писать? Клянусь, он не получит за свою картину ни стювера!

Какие уродливые тела и лица! А эти непонятные чудовища! Наверное, ктото вырезал и вставил в раму фрагмент «Страшного суда». А здесь, справа, уж не сама ли Смерть с пустыми глазницами подстерегает трех блудниц? Мастер Лука из Лейдена (я так люблю рассматривать его гравюры) изобра зил, как святого Антония искушает дьявол в образе привлекательной женщи ны, у которой сквозь чепец проросли рога. Образы странного художника искушают не святого Антония, а нас, майнгер, его блудницы громко кричат о своем грехе, и им не нужны рога, чтобы сидящее в них бесовство стало за метным. А этот странный художник... Да он как будто не мыслит об искуше нии и не страшится греха. Он его славит! Вы спрашиваете о колорите? Види те, как наскоро, небрежно подмалевано - вот здесь и здесь. Белое, голубое, краснокоричневое. Цвета Богоматери - цвет неба, земли и девственной чи стоты. И при этом такая беспросветность! Скажите, майнгер, где должен жить живописец, чтобы носить в душе такое отчаяние?

Помните адские видения славного мастера Питера Брейгеля? Его уродцы, со всем как живые, летают, прыгают, ползают, забавляются с женщинами...

152______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Как живые! - в этом все дело, майнгер. И я хочу, чтобы все, что я пишу, непре

менно было живым. Надо только хорошо смотреть...

А чудища на этой картине - они ведь только притворяются живыми! Вот эта

«красавица» - ни дать ни взять - любимая кукла моей Карнелии. Да и все

остальные, взгляните - не кажется ли вам, что они похожи на грубо намале

ванных неразумных грешниц, которых - помните? - раньше выставляли на

улицах в дни праздников - на масленицу или в честь приезда какойнибудь

важной особы? Тогда Голландия еще не знала свободы, и в ее жизни было

много суетного... Но городской люд веселился от души!

Скажите мне, для чего этот мастер распластал фигуры на плоскости и забыл

о светотени?

Впрочем, подойдите поближе, глядите, ведь это просто чудо - нелепые куклы

полны движения. Боже правый, они вотвот вылезут из рамы! Они живут!

Я хочу знать, майнгер, кто написал эту картину? Это мастер, большой мастер,

верьте мне. И он знает, что делает.

Наверное, ваш художник приплыл из неизвестной заморской страны и при

вез с собой свою веру, свою истину и свое искусство...

Говорят, ученый муж Спиноза доказал, что у природы и у бога нет целей. Но

у человека они всегда есть!» И старый Рембрандт замолчал, думая о чемто

своем.

С «Авиньонских девиц» начиналась история кубизма. И сколько бы сам Пи

кассо ни уверял, что кубизм порожден чисто пластическими целями, его кар

тина свидетельствует о другом.

Мадонны Рафаэля или Мона Лиза - наиболее бесспорный, очищенный от

мужского практицизма (а в нем было в ту пору предостаточно дурных черт)

образ идеального человека, заданный ренессансным гуманизмом.

Бордельные девицы Пикассо - утверждение иной эстетики иного миропо

нимания.

Там, где эллину сияла

Красота,

Мне из черных дыр зияла

Срамота.

Великие французские поэты Шарль Бодлер, Артюр Рембо, Поль Верлен сбро сили с пьедестала Красоту, которая рядом с ужасами жизни обезображива лась или становилась лживой. «Однажды вечером я посадил Красоту к себе на колени.- И нашел ее горькой. - И я нанес ей оскорбленье». Мука рвется из каждой строчки проклятых поэтов, все они ходят над пропа стью и, заглянув в бездну, платят за это своими жизнями. Пикассо не таков. Он не собирается морализировать по поводу неизбежнос ти смерти (в знаменитой «Падали» его любимого поэта Бодлера беззабот ность красоты намеренно отравлена видением дохлой лошади, гниющей на солнцепеке) и, не колеблясь, забывает про череп в руке одного из гостей. Не привлекают его и поэтические «натурализмы», которые Бодлер и Рембо умели какимто чудом вживлять в поэтическую материю.

«Из ржавой ванны, как из гроба жестяного,

Неторопливо появляется сперва

Вся напомаженная густо и ни слова

Не говорящая дурная голова...»

Пикассо влечет к архаике, к тому времени, когда еще помнилось, что Афро дита рождена из семенипены Урана и является не только богиней красоты, но и хтонической богиней плодородия. Сквозь эллинскую красоту - к арха ике, где все образы и смыслы, боги и демоны еще прорастали друг в друга,

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________153

погруженные в беспрерывную жизнетворческую динамику мифа.

Морис Вламинк, Андре Дерен и Анри Матисс заразили Пикассо своей страс

тью к африканским маскам и скульптуре, что не замедлило сказаться в «Ави

ньонских девицах». (Присматривался Пикассо и к иберийской скульптуре,

выставка которой состоялась в Лувре в 1906 г.)

Сохранилась легенда (даже придуманная, она замечательно правдива) о том,

как однажды М. Вламинк в присутствии Пикассо сказал А.Дерену, что негри

тянская скульптура почти так же прекрасна, как Венера Милосская. «Ничуть

не хуже!» - подтвердил Дерен. Короткая пауза, и итог дебатам подводит не

допускающая сомнений реплика Пикассо: «Гораздо лучше!»

Вот именно, гораздо лучше! В этом была вся соль.

Во время работы над «Девицами» Пикассо всюду и везде ищет, высматривает

образный «ключ» к новой кубистской живописи.

Великие и проклятые поэты мучились невозможной близостью красоты и

«низких истин» жизни - эта мука переливалась в строки невиданной поэти

ческой силы.

Время «Авиньонских девиц» иное. Романтическое неприятие грязи и урод

ства, романтическая мука потеряли остроту.

Каждый вечер Пикассо со своей подругой Фернандой отправлялись в «Кло

зери де Лила» - литературное кафе на Монпарнасе. Кого там только не было!

Ученые оригиналы и мединетки, студенты, снобы всех мастей, поэты и кри

тики, натурщицы и художники, молодые люди неопределенного пола и нео

пределенных занятий, будущие гении и преуспевающие бездарности... Боге

ма всегда чуждалась правил хорошего тона, на то она и богема, но теперь ее

дети не только познали все содомские страсти Парижа, но и привыкли отно

ситься ко многим вещам спокойно и трезво, без романтической тоски по

незапятнанной красоте, без сентиментального сожаления о лучших време

нах, без мелодраматического приукрашивания собственной жизни.

Для того, чтобы сохранить вкус к жизни и талант - в алкогольных парах, в

наркотическом дурмане, среди разврата и грязи, усугубленных нищетой, -

надо было уметь смеяться. Богемный народ всегда был смешлив, теперь же

молодые поэты и художники, все как один, стали ирониками, и из этой их

несерьезности рождалась новая эстетика.

Пройдет немного времени, и в «Убийстве поэта» Г.Аполлинер опишет свою

подругу - художницу Мари Лорансен, навеки влюбленный, навеки измучен

ный этой маленькой своенравной француженкой, угловатой, как подросток,

с неправильными чертами лица, что никак не соответствовало приметам

красавицы.

«Это и уродство, и красота, как все, что нам сейчас нравится». Вот именно-

уродство и красота вместе, новая красота, лишенная ясности и гармонии,

хтоническая Афродита, чье тело еще пахнет землей, а черты лица немногим

отличаются от африканского идола.

Художник иронизирует над прекрасной Афродитой вчерашнего дня. Он на

учился видеть иначе, чем видел Рафаэль. «Нет ничего безнадежнее, - пишет в

своих воспоминаниях о Пикассо Жан Кокто, - чем бежать с красотою вро

вень или отставать от нее. Надо вырваться вперед, измотать ее, заставить по

дурнеть. Эта усталость и придает новой красоте прекрасное безобразие го

ловы Медузыгоргоны». «Измучить» красоту, чтобы она не была совершен

ством. Совершенством, за которым можно лишь вечно поспешать, так ни

когда его и не достигая.

Н.Бердяев увидел в кубизме Пикассо ужас распада, смерти, «зимний косми

ческий ветер», сметающий старое искусство и бытие. И всетаки разруше

154_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ние прежнего гармонического космоса, построенного впервые эллинами, в искусстве не было только отрицанием, только знаком конца. Как не про стым бегством в прошлое подогревался и страстный интерес к архаике, «варварству», африканской маске, первобытному идолу. Скорее уж речь шла о бегстве сквозь прошлое - в будущее. Или (чего не бывает в искусстве) сквозь будущее - в прошлое.

Свободное отношение художника XX в. к пространству и времени не терпит верстовых столбов и календарных сроков. А потому остается последовать ироническому совету героя «Улисса», который сказал, памятуя о св. Августи не: «Держись за здесь и теперь, сквозь которые будущее погружается в про шлое».

С.П.БАТРАКОВА На грани тысячелетий. Мир и человек в искусстве XX века. — М., 1994. С. 5-42.

Прочитайте текст учебника о методе культурологии, обратите внимание на то, какие ассоциации из области искусства, истории культуры, образов вашей мысли, социальной жизни у вас возника ют при чтении научного текста.

Заполните двойной дневник.

Тезисы научного текста	Ассоциации из личного опыта

Существуют ли специфические культурологические методы в отличие от ан тропологических, социологических, психологических, семиотических и дру гих методов описания культуры? Анализ научной литературы позволяет от ветить на этот вопрос утвердительно: да, существуют, но не в качестве фор мальных операций, а как подходы в исследованиях. На их же основе проис ходит, как правило, интеграция и трансформация других методов (социоло гических, антропологических, психологических и т.п.), обогащающих куль турологическое познание.

Анализ культурологических исследований дает возможность выделить сле дующие основные характеристики культурологического метода, представлен ные как логическая последовательность этапов познания. Начинается культурологическое исследование с гуманитарной проблемати зации материала. К ней можно отнести констатацию «принципиального не понимания» тех или иных факторов культуры, парадоксов разного рода, про блем введения исследовательского сознания в изучаемую культурную реаль ность.

Культурологическая проблематизация эмпирического материала может носить разный характер: зафиксировать «странности», «несуразности» изу чаемой эпохи (культуры), поставить вопрос об отношениях между теми или иными явлениями, вскрыть (сконструировать) противоречия в мышлении или поведении людей данной эпохи и т.п. Но во всех случаях ставится зада ча осмыслить обнаруженные «странные» феномены или отношения в рам ках представлений о культуре, осмыслить теоретически. «Когда, - пишет Л.Е.Бежин, - знакомишься с жизнью образованного человека в Китае III-IV вв., бросается в глаза обилие странных поступков, вызывающих жестов,

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________155

эпатирующих высказываний, словом, всевозможной эксцентрики и буффо нады, заставляющих задаться вопросом: а объединяется ли это пестрое раз нообразие во чтото цельное? Китайская цивилизация к III в. насчитывала не одно тысячелетие, поэтому мы вправе предположить, что все странное, экс центричное, с чем мы сталкиваемся в биографиях образованных людей, тоже являлось порождением культуры и имело свой сложившийся традиционный канон».

В результате проблематизации исследователь должен не только выявить и сконструировать факты для культурологического объяснения, но и теорети чески их осмыслить.

Второй аспект культурологического метода - сопоставление анализируемой культуры и ее феноменов с другими культурами. Сопоставляемые культуры могут быть предшествующими в генетическом ряду, последующими или «син хронными». Важно, чтобы они существенно отличались друг от друга. На пример, при изучении античной культуры ее сопоставляют с современной и средневековой, анализ ренессанской культуры предполагает сравнение ее с античной, средневековой и современной; при изучении японской культуры ее сравнивают с китайской и европейской и т.п. Именно в сопоставлении различающихся культур и их феноменов культуролог может получить (и по лучает) первые характеристики и описания интересующей его культуры. Подобное сопоставление предполагает обращение культуролога к филосо фии, логике, социологии,языкознанию (лингвистике), психологии, семиоти ке, системному подходу, истории.

Он обращается и к таким понятиям, заимствованным из этих наук, как «про странство», «бытие», «сознание», «диалог», «знак», «форма», «модель», «описа ние мира», «система», «социальное отношение», «аудитория» и т.п. Используя эти понятия, приводя их в соприкосновение со своим материалом, культу ролог, естественно, меняет и их значение.

Третий аспект культурологического метода состоит в попытке описать и за дать «ведущие» культурные структуры и парадигмы, т.е. те, которые в зна чительной мере определяют особенности и характер всех прочих структур и систем в культуре, ее основной строй, обеспечивают ее устойчивость и жиз неспособность, например, при анализе средневековой культуры в качестве ведущих выделяются такие парадигмы, как христианское мировоззрение, противостояние и взаимовлияние античных, языческих и христианских пред ставлений и обычаев, письменной и народной культуры, а также античной имперской и христианской государственности.

Условием выделения ведущих культурных парадигм является уподобление и взаимосогласование всех культурных характеристик. Ничто ничем не объяс няется, но каждая культурная характеристика проникает во все другие и усиливает их. Культура - это, собственно, то, что просматривается за всеми уподобленными культурными характеристиками. Все характеристики посте пенно сливаются на другом смысловом уровне в реальность культуры. По этому, например, чтобы понять сущность ранневизантийской культуры не обходимо представить все ее характеристики в целом, в единстве, во взаимо проникновении смыслов, необходимо рассматривать все аспекты жизни куль туры, ибо ни один из них нельзя понять и оценить без учета других.

Перечитайте правую колонку вашего дневника, выберите пять ключевых слов. Напишите по ним минисочинение, озаглавьте его.

156______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

1.4. Массовая школа — массовая культура

Основные понятия

Функция культуры, механизм культуры, элитарная культура, массо вая культура, эстетика.

Литература

- Гофман А.Б. Дилеммы подлинные и мнимые, или О культуре массовой и немассовой// Социологические исследования. 1990. № 8.

- Орлова Э.А. Современная городская культура и человек. - М., 1987.

- ОртегаиГассетХ. Восстание масс//Вопросы философии. 1989. №3,4.

- Разлогов К.Э. Коммерция и творчество: Враги или союзники? - М., 1992.

- Разлогов К.Э. Культура для необразованных?//Общественные науки и современность. 1990. № 4.

Что вы знаете о массовой культуре? Напишите пять ключевых слов, с помощью которых вы определите это понятие.

Укажите при помощи стрелок связи между ними (сделайте клас тер).

Прочитайте предлагаемые ключевые фразы к тексту «Механизм массовой культуры»:

1. На рубеже XIXXX вв. оба эти соперника вынуждены были уступить влияние на умы и души людей.

2. Резкое повышение затрат психической энергии.

3. Хорошо узнаваемые различия «свои» - «чужие», «хороший» - «плохой».

4. Кумиры и идолы, изготовленные «фабриками грез».

5. Предметный мир вновь приобретает магические свойства.

6. Ненадежная среда большого города.

7. Тиражирование творений культуры.

Составьте текст из предложенных фраз. Запишите этот текст.

I Перейдем к изучению основного источника информации - учебно | го текста. Делайте пометки на полях по ходу чтения: « V » - уже знал;

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________157

«+» - узнал новое;

«-» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная инфор

мация.

С завершением формирования индустриального общества и его зрелостью обычно связывают и становление массовой культуры. Прямыми предпосыл ками этого процесса являются постепенное повышение статуса городского рабочего класса и расширение демократических институтов, а значит, и бо лее широкое вхождение трудящихся слоев в активную гражданскую жизнь. Необходимым условием стало распространение грамотности. Если зарожде ние массовой культуры можно отнести еще к тому времени, когда стала появ ляться доступная литература и картинки для «простого люда», то зрелый этап наступает с принятием в 7090х гг. XIX в. сначала в Великобритании, а затем и в других европейских странах закона об обязательной всеобщей грамот ности. Эти тенденции стали быстро распространяться на другие развитые страны Европы и Америки, включая Россию.

По словам российского специалиста по проблемам массовой культуры К.Раз логова, «наивные наблюдатели полагали, что наконец настала золотая пора, когда народ «Белинского и Гоголя с базара понесет». Но эта прекрасная меч та была быстро разрушена. Едва научившись читать, массы обратились к Пинкертону и популярной беллетристике, а в пограничной с изобразитель ным творчеством сфере - к комиксам, которые стремительно завоевали еще не обжитые культурой территории.

В 1895 г. был изобретен кинематограф, ставший средством массового искус ства, близкого всем - без различия пола, возраста, вероисповедания, не тре бующий даже элементарной грамотности для своего восприятия. К тому же времени относится широкое распространение фотографии, ставшей массо вым средством информационного реализма. Третий важнейший сдвиг был связан с изобретением и внедрением граммофонной записи, что породило еще один раздел будущей массовой культуры (до появления самого этого тер мина) - легкую музыку, захватившую радиовещание, а затем и все формы звукозаписи и разделившую с экранным творчеством славу «развлечения» и «развращения» широких масс.

Какие же изменения в духовном производстве принесла с собой массовая культура? Как подчеркивает К.Разлогов, этот процесс означал не только вве дение еще одного типа и варианта культуры, наряду с другими, уже сложив шимися и устоявшимися, а изменение самого типа функционирования куль туры. Это изменение вполне можно сравнить с тем, что произошло на пе реломе между средневековьем и Возрождением, когда началась эра посте пенного оттеснения монополии религиозной духовности и церковного ис кусства в пользу светской культуры просвещенных слоев. Каковы бы ни были достижения этой светской духовности, все же церковь продолжала оказы вать сильнейшее влияние на весь строй духовной жизни. На рубеже Х I Х XX вв. оба эти соперника вынуждены были уступить влияние на умы и души людей новому грубоватому пришельцу, располагавшему, в отличие от кон курентов, гораздо большими техническими возможностями, над развити ем которых трудились талантливые изобретатели - «коммерческие струк туры».

158______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

В социальном плане массовая культура связана с необратимыми процесса ми урбанизации и тем разрывом традиционных патриархальных связей между людьми и поколениями, которые до той поры обеспечивали устойчи вые замкнутые мирки с привычным укладом жизни, основанным на религи озных ценностях. И вдруг церковь оказалась бессильной дать надежную ори ентацию в условиях резко усложнившейся жизни.

Психическое напряжение, неизбежное в ходе широкой миграции из дерев ни в город и из Старого Света в Новый Свет, наряду с расширенными воз можностями поновому «устроиться» в жизни, требовали нового духовного, душевного и умственного продукта. Ключевую роль сыграло и развитие про изводства, его усложнение и резкое повышение затрат психической энер гии. Если раньше для восстановления сил было достаточно сна и «грубых наслаждений», то новые типы производства, неизмеримо увеличивая интел лектуальные нагрузки, столь же значительно расширяют роль художествен ной культуры в процессах восстановления сил работника. В этом же направ лении движется и эволюция всей системы образования, в особенности уве личение длительности учебы, в ходе которой опятьтаки тратится интеллек туальная энергия.

Культура в массовом обществе выполняет следующие функции. Вопервых, она отвечает потребностям многообразной и сложной ориента ции в условиях необходимости освоения различных ролей, меняющихся в зависимости от ситуации, быстрых перемен в характере производства, об разе жизни и т.д. Конечно, это происходит через упрощение объяснитель ных причин и обстоятельств, сводимых к хорошо узнаваемым различиям «свои» - «чужие», «хороший» - «плохой», «доброта» - «жестокость», «слу чай» - «повседневность».

Обращаясь к низовым и повседневным сферам поведения, массовая культу ра утверждает понятные и стереотипные представления о человеческих от ношениях, не требуя от человека усилий на преодоление самого себя. Она обращается к жизненным инстинктам, срабатывающим как условия посто янного жизнеобеспечения.

Таким образом, первичная функция этой культуры - обеспечить приспособ ление человека в условиях изменчивой, неустойчивой и ненадежной среды большого города, приучить к новым социальным ролям и ценностям, спосо бам регуляции своего поведения и деятельности в разнообразной обстанов ке, снятия психологического напряжения и решения конфликтных ситуа ций.

Огромному количеству людей эта культура дает представления о необходи мом стиле поведения, образе жизни, карьере, отношениях между людьми, путях реализации своих стремлений.

Другая важная функция массовой культуры - удовлетворить потребность в отдыхе и отвлечь человека от интенсивной гонки в сферах жизненного успе ха. Сила массовой культуры заключена уже в том, что она не отделена от потреб ления в широком смысле этого слова и от самого образа жизни. Пища, одеж да, бытовая техника, предметы обихода, образование - все поступает человеку через механизмы массовой культуры, в которой нормативные и престижные стороны переплетены с функциональными. Даже в глазах представителей элиты духовный продукт приобретает ценность лишь постольку, поскольку он становится предметом массового спроса. Непризнанные гении вышли из моды. Их место заняли кумиры и идолы, изготовленные «фабриками грез».

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________159

Концентрированным выражением такого превращения культуры в средство стимуляции потребления и сам продукт потребления стала реклама. Как отмечают культурологи, реклама утверждает почитание материального про дукта как полноценного заместителя духовного продукта, представление о материальном богатстве и расширенном потреблении как конечной цели бытия. Через рекламу предметный мир вновь приобретает магические свой ства, на которые человек может повлиять самим актом куплипотребления. Манипуляция подсознанием создает иллюзию независимого выбора, под чиняя человека вдвойне - навязывая ему иллюзорную потребность и застав ляя его изыскивать средства для ее удовлетворения. Предлагая человеку ка жущееся широкое разнообразие продуктов, реклама способствует обезличи ванию самого человека.

Если элитарное искусство в известной мере, хотя далеко не полностью, ха рактеризуется торможением непосредственных человеческих переживаний, необходимо время для возвращения к началу, осмысления целого произве дения искусства, то массовая культура использует другой механизм. Потреб ление продукта массовой культуры базируется на универсальных психоло гических, даже психофизиологических механизмах восприятия, которые активизируются независимо от образования и степени подготовленности аудитории. Для того чтобы ею понастоящему наслаждаться, лучше быть ху дожественно необразованным человеком.

Эта всеобщность как пригодность для максимально широкого круга населе ния не исключает разнообразия и структурированности массовой культуры в зависимости от социальных, возрастных и других различий. К этой культу ре можно отнести огромное разнообразие жанров, в том числе детектив, приключения, фантастику, мелодраму, мистику, эротику, книги об НЛО, та инственных явлениях, джаз и рок, мистические практики, восточные систе мы психотренинга и т.д.

Тиражирование отнюдь не обязательно является опошлением высокого и уникального (хотя потери здесь возможны и неизбежны). Согласно исследо ваниям искусствоведов, в современную эпоху знакомство с тиражированны ми творениями культуры никак не исключает глубокого проникновения в уникальную сущность оригиналов.

Поэтому неоправданно судить о функции массовой культуры с позиций вы сокой эстетики и, опираясь на них, принимать меры по ограничению этой культуры, уничтожая тем самым культурный механизм снятия огромных напряжений, возникающих в повседневном существовании, настроений ус талости и безразличия, жестокости и агрессивности, отчаяния и растерян ности, обиды и страха.

Б.С.ЕРАСОВ Социальная культурология: пособие для студентов. — М., 1996.

I

Заполните таблицу.

V	+	-

160______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Вернитесь к началу темы. Внесите изменения и дополнения в клас  тер.

 

Напишите эссепрогноз «О значении массовой культуры в жизни че ловека XXI века» или «Массовая школа - массовая культура» (на выбор).

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)_____________161

Глава 2. Современные педагогические технологии и их гуманитарный потенциал

2.1. Педагог и воспитанник в учебном диалоге

Основные понятия

Диалог. Учебный диалог. Диалогическая ситуация в обучении. Приемы включения в учебный диалог.

Литература

- От школы монолога - к школе диалога/Ред. Е.Н.Селиверстова и др. -Владимир, 1996. С. 2633, 3436.

- Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989. С. 8891.

- Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыс лительных задач // Вопросы психологии, 1991. №2.

- Школа диалога культур. Основы программы/Под общей ред. В.С.Биб лера. - Кемерово, 1992. - 96 с.

Предлагаем Вам поспорить с самим собой: подберите и запишите 3 тезиса «За» и столько же «Против» к утверждению: «Я готов (а) использовать диалог в учебном процессе». Это ваш черновик, над которым вы будете работать в процессе изучения темы.

Проанализируйте свои аргументы, какую точку зрения они выра жают:

 философа, размышляющего о роли диалога в сознании и мышлении человека;

162______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

- педагогаисследователя, анализирующего диалог, как метод и прием обучения;

- педагогапрактика, конструирующего урок и анализирующего уроки других.

«За»	«Против»
1. 2. 3.	1. 2. 3.

SB процессе чтения главы из книги «От школы монолога к школе ди алога» заполните двучастный дневник. В правой части дневника запишите ассоциации, вопросы, возражения с точки зрения фило софа, педагогаисследователя, педагогапрактика. Комментарии к тексту могут быть источником обсуждения в паре, группе.

Цитата из текста	Комментарий к цитате

Сегодня школа и педагогика находятся только в самом начале пути к новому представлению об образовании, в основе которого лежит идея диалога. Применительно к обучению понятие «диалог» используется в нескольких смыслах: 1) диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания; 2) диалог голосов, когда в общении учащиеся и учите ля не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупыва ют» свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смысл; 3) внутренний диалог как микродиалог с внутренним Собеседником (куль турами, голосами), протекающий в форме особой внутренней речи, не тож дественной речи внешней.

Вместе с тем в педагогической практике нередко обнаруживаются достаточ но поверхностные представления о сути диалога и, следовательно, о способах его организации. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и за его пределами, позволил выявить довольно стойкое пони мание монолога как «речи одного человека» и диалога как «вопроса и ответа», как «разговора двух или нескольких человек». Такое понимание в значитель ной мере задается теми определениями монолога и диалога, которые содер жатся в массовом «Советском энциклопедическом словаре», что затрудняет сегодня учителюпрактику выстраивание учебного процесса на диалогичес кой основе. В самом деле, если исходить из предложенных определений, то все формы монологического изложения в опыте обучения всегда монологичны, поскольку предполагают речь, «развернутое высказывание» одного человека, а беседа - всегда диалогична, поскольку предполагает вопросноответную форму взаимодействия учителя и учащихся, «разговор двух или нескольких лиц». Однако обращение к работам М.М.Бахтина и других диалогистов, став шими классической литературой о диалоге, позволяет внести в такое понима ние нетрадиционный, философскокультурологический смысл.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________163

По мысли М.М.Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого рав ноправного сознания, другого равноправного «я». «Монологизм завершен и глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы» (Бах тин М.М. Эстетика словесного творчества - М., 1979. С. 618). Следовательно, самый сущностный признак монолога не в том, что это слово одного челове ка, а в том, что оно претендует быть последним словом, словомистиной, подчас становится авторитарным словом, которое «требует усвоения, навя зывается независимо от степени его внутренней убедительности» (Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975. С. 318).

По мысли М.М.Бахтина, диалогизм в отличие от монологизма является «фор мой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями» (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. С. 309). Диалог все гда согласиенесогласие, пониманиенепонимание, слияниеразъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. С этих позиций даже монологическая речь учителя (в педагогической терми нологии - монологическое изложение) может стать диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реак ций, вопросов и ответов. Говоря словами М.М.Бахтина, происходит «учет от сутствующего собеседника».

Если далее следовать за М.М.Бахтиным, чтобы избежать очевидных, но гру бых форм диалогизма, другая точка зрения не должна даваться только как повод для абсолютного ее опровержения, уничтожения ради остроты изло жения и видимости диалога. Диалогический характер изложения сообщает монологической речи свою стилистику: осторожного, неамбициозного сло ва, «с притушенным вызовом». Возможно, так: «А попробуем посмотреть по другому. .. А если:..», «Предвижу и допускаю возможные возражения...», «Я ду маю так, но, может быть, я не прав...» и т.п.

Ученик, воспринимая такое монологическое изложение, наполненное диа логизмом, впускает другой голос в свой внутренний диалог, становится учас тником поиска истины и вырабатывает свой, личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности как субъекта отношений и деятельности.

При этом важно всегда помнить, что диалогизм выражает смысл бытия чело века с другим, смысл его жизненного существования - в существовании с другим (М.Бахтин). Иными словами, человек может осмыслить собственное бытие и существование, находясь только в диалогических отношениях с дру гими людьми.

Противоречивость отношений субъектных сторон совместной мыслитель ной деятельности приводит к тому, что каждая сторона приобретает статус оппонента.

(...) Развертывание диалога в обучении может осуществляться по разным схемам. Вопрос и ответ могут чередоваться один с другим в определенной последовательности, причем каждый ответ стимулирует постановку очеред ного вопроса.

Часто встречаются диалоги, в которых на один и тот же вопрос даются раз ные ответы, а каждый из ответов, в свою очередь, порождает «пучок» вопро сов. Одни вопросы оказываются стержневыми и пронизывают данный диа лог насквозь. Они выступают своего рода направляющими диалога. Другие вопросы имеют локальное значение и исчерпываются ответами на проме жуточных фазах диалогического общения. Одни вопросы направлены на

164_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

искомую цель, а другие - адресуются субъектами друг другу для прояснения своих личностных позиций.

В диалоге одни вопросы обращены к прошлому опыту субъекта (Видел ли ты пар ? Линейка и треугольник - это разные вещи ? Может ли быть у треугольни ка нулевая площадь? и т.п.), а другие устремлены в будущее и наделены про гностическим значением (Что будет с человечеством, если мы не предотвра тим экологическую катастрофу? Что будет, если из алфавита пропадут глас ные? и т.д.). Иными словами, совместная мыслительная деятельность выступа ет как непрерывный диалогический процесс постановки вопросов и получе ния ответов. Каждый вопрос влечет за собой очередной шаг в диалогичес ком процессе.

ПОМНИ ЗАПОВЕДИ ДИАЛОГА!

1. Открытость субъектных позиций друг другу в совместной деятельности. Продуктивность диалога и достижение совместной цели зависят от того, на сколько одному субъекту известны мысли другого, насколько один субъект осведомлен о действиях и намерениях другого, может оценивать и прогно зировать их. В диалоге знать то, о чем мыслит другой, означает воспроизво дить мыслительные действия другого, сравнивая (анализируя и оценивая) их со своими собственными. Это возможно лишь при развитой рефлексив ной культуре всех субъектов диалога, поскольку диалогическая форма совме стной деятельности связана с необходимостью проникновения одного субъекта во внутренний мир другого. Заметим, что, открываясь друг другу, участники диалога тем самым открываются самому себе. При этом, однако, какието мысли и суждения могут оставаться скрытыми и прямо невысказан ными или высказанными лишь частично. Как бы то ни было, любая из сто рон диалога хочет знать другую и сама, в свою очередь, претендует быть указанной.

2. В силу разности субъектных позиций участников диалога каждая сторона приобретает статус оппонента. Поэтому для сохранения диалогических отношений необходима способность каждого субъекта выстраивать систему доказательств и опровержений, приводя факты и аргументы, подтверждаю щие или опровергающие мнение субъекта.

Важно, чтобы, выстраивая доказательство, участникдиалога допускал реальную или потенциальную возможность его опровержения другой точкой зрения. Важно помнить, что отрицать в диалоге - не значит сказать «нет» или просто отказаться и не принять точку зрения другого. Функция таких негативных проявлений состоит в том, что они способствуют расширению углов зрения и представлений о неизвестном, сохраняя и усиливая тем самым диалогич ность. Действительно, достижение искомой цели и получение нового знания в совместной мыслительной деятельности есть результат противоречи вого и негативного отношения каждого из субъектов к своему опыту и опы ту других, к собственному мнению и мнению других.

3. Ставя вопрос, субъект диалога всегда ожидает ответа. Формулируя вопрос, субъект должен учесть то, каким образом отреагируют и оценят его партне ры по диалогу. Можно сказать, что обязательным условием диалогических отношений является терпимость к «инакомыслию».

4. Субъект, вступающий в диалогические отношения, должен обладать способ ностью или умением задавать вопросы и быть настроенным услышать ответ. При этом вполне уместными для «схватывания» позиций другого могут оказаться реплики и вопросы уточняющего плана («к примеру»; «если я вас правильно понял...»; «можно уточнить...»; «разрешите расшифровать...«и т.п.).

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________165

5. На успешное достижение диалогических целей можно надеяться только благодаря аргументированности высказываний и убедительности субъек тных позиций.

СУЩНОСТНЫЕ ПРИЗНАКИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

1. Предметом анализа в обучении должны выступать реальные проблемы, взя тые во всей их неоднозначности и противоречивости. Выбор объекта, по знание и объяснение которого допускает согласиенесогласие, понимание непонимание, соприкосновение двух или более несовпадающих, но РАВНО ПРАВНЫХ сторон (голосов, смыслов, сознаний). К примеру, в предметах ху дожественного цикла такими объектами могут стать произведения различ ных авторов, обращающиеся к одному и тому же образу, сюжету, символу, историческому факту, но содержащие различную художественносмысловую интерпретацию. В предметах естественноматематического цикла такими объектами могут выступать факты, понятия, закономерности, теории, кото рые приобретали различную смысловую наполненность в ходе историчес кого развития соответствующих научных областей.

2. Обозначение проблемы через вопросы, задачи, факты, завязывающие «узлы удивления» и дающие начало поиску истины, открывающие выход за другие логики и смыслы. Например:

- Является ли такая фигура треугольником АВС?

^А| _В | _С |

- Мог ли победить Спартак, возглавив восстание рабов в Древнем Риме?

- Можно ли увидеть пар, который выходит из носика чайника в момент заки пания в нем воды?

3. Участие равноправных РЕЧЕВЫХ субъектов. «Слово, живое слово, неразрыв но связанное с диалоговым общением, по природе своей хочет быть услы шанным и отвеченным» (М.Бахтин).

4. Внутренне убедительное слово сопровождает диалог. Авторитарное слово, которое «требует от нас признания или усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (М.Бахтин), диалоговую ситуа цию не поддерживает.

5. Отношение к любому участнику диалога как неповторимой индивидуально сти, видеть в другом полноправного, уникального и поэтому необходимого и интересного вам субъекта.

6. Подчеркнутое выражение заинтересованности в мнении, суждении, «фанта зии» каждого участника диалога, что располагает к свободе высказываний, рождению новых идей, проблем, открытий.

7. Наличие реплик, вопросов, фактов выраженных в вербальной и невербаль ной формах и побуждающих к углублению в постижении истины.

8. Любое мнение, отражающее личностный смысл, излагается без нажима, ка тегоричности, амбициозности. Главное не в том, чтобы победило мнение, а в том, чтобы другой голос включился во внутренний диалог оппонента. Итоговая рефлексия и саморефлексия.

СЕЛИВЕРСТОВА Е.Н. От школы монолога к школе диалога. г. Владимир.

Предлагаем вернуться к диалогу о диалоге: дополните аргументы, которые вы выдвинули до начала чтения основного текста, запол ните таблицу.

166______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Предлагаем Вам поспорить с самим собой: подберите 3 тезиса «За» и столько же «Против» к утверждению: «Я готов(а) использовать диалог в учебном процессе».

«За»	«Против»
4. 5. 6.	4. 5. 6.

2.2. Способность быть личностью

и личностно6ориентированное обучение

Основные понятия

Личностноориентированное обучение (ЛОО). Личность. Субъектный опыт. Субъект обучения. Развитие. Способ учебной работы. Соотно шение с развивающим обучением, традиционной системой обучения.

Литература

- Алексеев Н.А. Понятие личностноориентированного обучения//Завуч, 1999. №3. С. 113115.

- Алексеева М.И. О некоторых особенностях личностноориентирован ного образования//Актуальные проблемы педагогики. Вып.3. - Влади мир. 1999. С. 7778.

- Якиманская И.С. и др. Личностноориентированный урок//Директор школы. 1998. № 2.

I Запишите ключевые понятия теории личностноориентирован ного образования.

Личностноориентированое образование

Найдите по ходу чтения в тексте и в словарях и выпишите опре деления ключевых понятий теории.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________167

ш

По ходу чтения делайте пометки на полях:

« V » - уже знал;

«+» - узнал новое;

«» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная инфор

мация.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих це лей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Личностно ориентированное образование не занима ется формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных фун кций субъектов образовательного процесса.

Личностные функции - это в данном случае не характерологические каче ства ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собствен но и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие:

- ответственность: принятие и обоснование деятельности; критика в отно шении предлагаемых извне ценностей и норм; обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

- рефлексивность: конструирование и удержание определенного образа Я; определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути

жизни;

- самореализация: стремление к признанию своего образа «я» окружающими, обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельно сти; обеспечение уровня духовности жизнедеятельности. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, ко торое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личнос тного опыта предполагает особые формы учебного взаимодействия: обще ниедиалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.

Мы полагаем, что содержание образования складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социальнокультурного опыта, существу ющего до и независимо от процесса обучения в виде учебнопрограммных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретае мого на основе субъектсубъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющихся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития. Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь зна чимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачиколлизии, требующей сопоставления этой ценности с другими цен ностями; в форме диалога, предполагающего исследования смысла; путем

168______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.

Основой личностно ориентированного образования можно считать учеб ную ситуацию. Такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соот ветствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и одно значно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех ти пов базовых технологий: 1) представления элементов содержания образова ния в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (техноло гия задачного подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как осо бой среды, обеспечивающей субъектносмысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации со циальноролевых и пространственновременных условий, обеспечиваю щих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликт ности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр). Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различ ным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Имеют ся в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический мате риал изучаемого предмета с косвенным указанием на его связь с гуманитар ноценностной сферой; 2) конструктивные, направленные на поиск спосо бов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с перево дом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельнос -тнокоммуникативную; 3) личностно ориентированные, связанные с выяв лением ценностносмыслового компонента материала. Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому обще нию - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизло жение и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т.е. вол нующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффек тивно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) перера ботка учебного материала в систему проблемноконфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодей ствия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое проявление зон импровизации, т.е. таких си туаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением коммуникативных установок учителя. Вопрос, «кто есть мой ученик?», доми нирует над привычным, «каким он должен быть?»

Особая роль принадлежит имитационноигровым ситуациям. К разработке имитационноигровых ситуаций приводит необходимость организации обу чения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний приобретает и само познавательное действие. Так, разрабатывая тех. проект, учащиеся осваивают законы кинематики и динамики; играя в «суд над нефтеперерабатывающим заводом», знакомятся с экологией регио на; моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, постигают понятие себестоимости. Познавательное действие включенной в

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________169

контекст социально и личностно значимой ситуации обретает иную моти вацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и от ветить» возникает цель реального достижения, а процесс обучения приобре тает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методоло гической рефлексии.

В.В.СЕРИКОВ Педагогика, 1994. - № 5, С. 16-21.

 Дополните кластер:

Основной замысел личностноориентированного урока состоит в том,

чтобы_____________________________________, и тем самым добиться

личностного усвоения этого содержания.

Подбор дидактического материала к личностноориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и____________________________________________________.

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет кол лективным (фронтальным) методам работы, то на личностноориенти

рованном он должен принять на себя роль_________________________,

в целях создания максимально благоприятных условий для проявления

, По ходу чтения проверьте правильность своих ответов.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК: ПЛАНИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ

Признаем, что современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. И все же далеко не все гда его можно считать личностноориентированным. Нередко под личностноориентированным уроком понимают гуманное, ува жительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу.

170______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные са мостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностноориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной твор ческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьни ков, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но воз можно ли это, когда в классе по 2530 (а то и более) учеников и каждый инди видуален посвоему?

Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учени ком своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных по зиций. Рассмотрим некоторые из них. Опора на субъектный опыт

Первая позиция. Учитель сообщает знания в строгой логической последова тельности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не извес тны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школь ников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружаю щего мира каждым учеником.

Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разно родного, но необходимого опыта. Основной замысел личностноориенти рованного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуаль ного опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностно го усвоения этого содержания.

Традиционно урок рассматривается как такая учебная ситуация, где учитель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные (некультур ные, натуральные) способы учебного поведения ребенка здесь противопос тавлены совершенным (культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного и того же предме та. Учитель помогает ребенку преодолеть ограниченность его субъектного опыта, переводя его на социально значимые образцы, носителем которых он, учитель, и является.

В традиционном уроке учитель рассматривается как «Выразитель», трансля тор социокультурных образцов, которые он должен «внедрить» в сознание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использова ния. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей его усвоение, ин терес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках пред метного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие - через пробуждение уважения к сво ей личности, интереса к предмету, третьи - за счет налаживания «неформаль ных» контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время уро ка, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностноориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно отно ситься к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________171

Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возмож ны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обуче ния у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жесткооценочной ситуации (правильнонеправильно), а в равноправном диалоге. Как обоб щить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адек ватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут выс казываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои вари анты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных «семантик» (пусть несовершен ных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует «коллективное» знание, как результат «окультуривания» индиви дуальных «семантик», а не просто добивается от класса воспроизведения го товых образцов, подготовленных им для усвоения. Знание психофизических особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактичес кий материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени сложности. Ранжи рование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объек тивной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержа нию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих проблемных заданий. Подбор дидактического материала к личностноориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и зна ния индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим мате риалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволя ющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаковоусловным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом оп ределяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предо ставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностноориентированным в под линном смысле этого слова.

Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего зна ния психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продук тивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактичес кий материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуще ствлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностноори ентированный подход. В роли равноправных партнеров

Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его «режиссуре». Традици онно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы

172______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

(ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональ ная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наи более интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установоч ные, содержательноинструктивные), а к индивидуальным - все формы са мостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально волевых и мотивационнопотребностных особенностей учащихся, возмож ностей их проявления в ходе урока. Потомуто при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учеб ным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их опти мального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основ ное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам рабо ты, то на личностноориентированном он должен принять на себя роль ко ординатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распреде ляя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях созда ния максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, не сомненно, требует специальной подготовки.

РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОДГОТОВКЕ, ПРОВЕДЕНИЮ И АНАЛИЗУ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого плана. Он включает в себя:

- определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных эта пов урока;

- подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

- планирование разных форм организации учебной деятельности (соотноше ние фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

- выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, исполь зование проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в про цессе урока включает в себя:

- использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с уче том конкретных целей урока;

- проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);

- использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диа логе «ученикучитель», «учениккласс»;

- предвосхищение возможных изменений в организации коллективной рабо ты класса, коррекция их по ходу урока.

Планирование результативности урока предусматривает:

- обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;

- анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

- внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному резуль тату.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________173

Рекомендации к проведению урока:

- использование учителем разнообразных форм и методов организации ра боты учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выпол нения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддержи вать оригинальные;

- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условносимволическую);

- создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому учени ку, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоя тельность, избирательность к способам работы;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем ов ладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хоте лось выполнить еще раз, а что сделать подругому;

- при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, ориги нальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

- при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организа ции учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания. Критерии анализа личностноориентированного урока:

- создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;

- сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;

- гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих за даний, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивиду альных особенностей;

- стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения зада ний;

- использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учеб ного задания, характеру его выполнения;

- активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;

- анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, выска зал ли оригинальные соображения;

- преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);

- предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллек тивное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.

ЯКИМАНСКАЯ И., ЯКУНИНА О. Директор школы, 1998. — № 3.

174                                  УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

I

Дополните кластер:

. После чтения статей В.В.Серикова и И.С.Якиманской заполните «Выходную карту».

Самая важная мысль
Самая спорная мысль
Идея, которую хотелось бы попробовать на практике

Вернитесь к своему первоначальному списку ключевых понятий те ории личностноориентированного образования и дополните его. Укажите стрелками связь между ними.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: