Художественные формы письменной рефлексии Синквейны.

Жизненные впечатления рождают переживания, поэтому любое лири0 ческое произведение - рефлексия. Среди стихотворных форм, основан0 ных на рефлексии и построенных «по строгим правилам», мы знали не так уж много: японские танку, хокку. Теперь познакомимся с синквейном.

Слово происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк.

Как разворачивается синквейн? Строгие правила таковы:

1.____________________________________________________________

(первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2.________________________________________________________________________

(вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило именами прилагательными);

3.________________________________________________________________________

(третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4.___________________________________________________________

(четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5.__________________________________________________________________

(пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоционально0образном или философско0обобщенном уровне повторяющий суть темы).

Строгие правила синквейна закрепляют за каждой строкой не только количество слов, но и части речи, которыми может воспользоваться автор.

Как и любая стихотворная форма, синквейн, кроме поэтического дара, требует опыта и мастерства. Чтобы можно было использовать синквейн в учебных целях для развития критического мышления в любой аудитории, а не только с филологически одаренными детьми, мы сознательно упро0 щаем требования к его написанию:

1. В первой строке задается тема одним словом (обычно - существи0 тельным).

2. Во второй строке двумя0тремя словами дается характеристика темы (это могут быть не только прилагательные, так как в русском языке в функции определения выступают различные части речи).

3. В третьей строке дается динамичная характеристика темы (как пра0 вило, эта строка насыщена глаголами).

4. Четвертая строка должна выразить отношение автора к теме.

5. В пятой строке автор одним словом дает синоним (возможно, кон0 текстуальный) исходного слова, который существенно расширяет представление о теме или предмете синквейна.

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________75

Упрощенные «правила» закрепляют лишь последовательность развер0 тывания темы (название темы - атрибутивная характеристика - характе0 ристика по действию - отношение автора - обогащенное название). Мож0 но сделать обязательным увеличение «массивности» каждой следующей строки (одно слово - два или три - три или четыре - четыре или пять -одно), что задает определенный ритм.

Если следовать правилам, может получиться, например, такой синквейн:

Каникулы

Долгожданные, но недолгие.

Планируешь, предполагаешь - не успеваешь.

Ну почему хорошее так быстротечно!

Мгновение.

Или такие:

Учитель.

Душевный, открытый.

Любящий, ищущий, думающий.

Много идей - мало времени.

Призвание.

Учитель.

Суетливый, крикливый.

Объясняет, объясняет и ждет.

Когда окончится эта пытка?

Бедолага!

Синквейны полезны ученику в качестве инструмента для синтезиро0 вания сложной информации. Учителю - в качестве среза оценки поня0 тийного и словарного багажа учащихся. Проанализируйте лексическое богатство (или бедность) предложенных синквейнов и сделайте вывод. Синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюми0 ровать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так0то просто).

Рекомендации.

На первых порах при обучении учащихся писать синквейны, предло0 жите составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это с одной стороны облегчит процесс подбора слов, с другой - поможет выбрать наиболее точные, образные.

Использовать синквейны можно при изучении любого предмета.

Возможен и более сложный уровень задачи. Поскольку синквейн -это прежде всего стихотворная форма, предложите авторам, сосредота0 чиваясь на содержании стиха и правилах его создания, не забывать о ритме.

76_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Приведем еще два синквейна, созданных учителями на семинарах:

Учитель -

Жестокий и грубый,

Унизить готов, наорать.

Мне холодно. Сомкнуты губы.

Бежать?

Учитель -

Проводник и пастырь,

Растит, не покладая рук.

Мне с ним уверенно, не страшно. Он -

Фрагмент урока литературы в 5 классе с использованием синквейнов

Тема: Н.В.Гоголь «Ночь перед Рождеством». Оксана и Вакула.

На фазе вызова учащиеся получают задание написать в течение 305 минут синквейн на тему «Оксана» или «Вакула» (по желанию), которые затем читают вслух.

Работа в группах (или в классе, если есть возможность представить синквейны на кодоскопе).

Фаза осмысления - беседа по содержанию синквейнов.

- Почему подобрал такие характеристики?

- Что заставило тебя так думать о герое?

- Можешь ли найти подтверждение своим идеям в тексте?

- Если бы тебя попросили написать о герое в начале и в конце повести, ты написал бы один или два синквейна? Поясни свою мысль.

Фаза рефлексии - подведение итогов. Возможно коллективное (груп0 повое) составление синквейнов. Вариант.

1. Дети пишут синквейн на предыдущем уроке и сдают учителю. Учитель компанует по темам эти синквейны и представляет без фамилии ав0 тора.

2. Групповая работа. Каждая группа получает синквейны, посвященные какому0либо одному герою, внимательно перечитывает, обсуждает.

- Какие предложенные характеристики кажутся вам наиболее удачны0 ми?

- Соответствуют ли предложенные тексты вашим представлениям о ге0 рое? Поясните свою точку зрения.

- Есть ли в тексте повести подтверждение предложенным характерис0 тикам?

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________77

3. Озвучивание наиболее понравившихся синквейнов.

4. Учащиеся пишут синквейн о том герое, о котором еще не писали. Аналогичная работа может быть проведена при разговоре о любом

литературном герое.

Рафт.

Основной задачей для выполняющих это творческое задание будет описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персо0 нажа. Сложность задачи еще и в том, что этот персонаж должен учиты0 вать аудиторию, к которой обращается. Итак, РАФТ - это: Р(оль) А(удито0 рия) Ф(орма) Т(ема).

Начинать надо, конечно, с темы. Давайте обозначим ее общее назва0 ние. Например, «Праздник последнего звонка в моей школе».

Теперь можно перейти к выбору роли. Это очень важный этап. Мы не просто выбираем роль, а пробуем перевоплотиться в персонажа, почув0 ствовать его. Не забудьте, что вам придется искать тот способ словесного воздействия, который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого героя особенная, имеющая свою лексику, свою конструкцию. Подумайте, к кому бы мог обратиться этот герой? То есть выберите аудиторию (адресат) и подумайте о форме, то есть в каком жанре герой мог бы обратиться к выбранной аудитории. Например,

Роль - директор, завуч, учитель, родитель, ученик 10 класса, выпуск0 ник, ученик 1 класса, почетный гость, уборщица, и т.д.

Аудитория - подруга, муж, товарищ по даче, жена, начальник УНО, случайный попутчик, и т.п.

Форма - эссе¹, монолог из спектакля, письмо, рассказ, фельетон, стра0 дания, частушки, докладная записка, заявление и т.д.

Тема - Праздник последнего звонка в моей школе.

Ход работы.

1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.

2. Обсуждение в группе, в паре выбранных параметров. Задача - услы0 шать советы, предложения, которые помогут перевоплотиться, нащу0 пать сюжетную линию будущего текста.

Какие факты, детали могли бы заинтересовать выбранного героя на празднике последнего звонка, о чем бы он непременно захотел расска0 зать и как.

¹ Эссе - от франц. опыт, набросок; жанр философской, литературно0критической, истори0 ко0биографической, публицистической прозы, сочетающий подчеркнуто индивидуаль0 ную позицию автора с непринужденным, часто парадоксальным изложением; основатель жанра - М.Монтень; в русской литературе образцы у Ф.Достоевского, В.Розанова, Вяч.Ива0 нова (Большой энциклопедический словарь. - М., 1998. С. 1413).

78_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

3. Письмо.

В течение отведенного времени создается текст, соответствующий выбранным параметрам.

4. Правка.

Когда текст записан, а отведенное время закончено, можно помочь друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и само0 стоятельно, если в тексте содержится что0либо сокровенное.

Возможные вопросы для диалога с товарищем.

- Послушай, какое у меня начало. Чего ты ждешь после такого начала? Какможно было бы написать это лучше?

- Не кажется ли тебе, что в каком-то месте мне нужно прибавить информацию? Есть ли в моем тексте какие-то места, которые мне стоило бы сделать более конкретными? Какие именно?

- Ты когда-нибудь теряешь нить повествования, читая или слушая мой текст. Когда?

- Есть ли в моем тексте места, где мысль можно выразить яснее и с меньшим количеством слов? Покажи мне эти места?

- Считаешь ли ты, что предложение и абзацы расположены у меня в самом лучшем порядке? А если нет, какие из них ты бы переставил?

- Я не отклоняюсь от темы?

- Хороша ли уменя концовка? Если нет, то, какямогу сделать ее лучше?

- Соответствует ли мое заглавие тексту?

5. Читка в авторском кресле.

6. Работа в группах. Группы можно объединить по жанрам, использо0 ванным при написании текста. Предметом разговора в этих группах будет специфика жанра, жанровые особенности и их соблюдение в текстах.

Данная стратегия формирует ряд умений и навыков учащихся:

- готовность к импровизации;

- свободное взаимодействие (умение общаться на том языке, на кото­ром думает собеседник);

- анализировать происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

- формирует понимание специфики жанра, учит разбираться в худо­жественных средствах.

Необходимо также заметить, что форма 30го лица помогает снять страх перед самостоятельным высказыванием.

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________79

Приемы письма, способствующие глубокому проникновению в текст

Двойные (двухчастные) дневники.

Использование этого приема дает возможность тесно увязать содер0 жание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Чтобы сделать двойной дневник, необходимо разде0 лить страницу на 2 половины вертикальной линией.

Записываем, какая часть текста произвела наибольшее впечатление (вызвала воспоминания, протест или ассоциации; а может, озадачила) Даем комментарии: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Записываем, какая часть текста произвела наибольшее впечатление (вызвала воспоминания, протест или ассоциации; а может, озадачила)	Даем комментарии: что заставило запи0 сать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

- Двойные дневники ведутся по ходу чтения текста, просмотра визуаль0 ного источника.

- Используются на стадии осмысления и стадии рефлексии.

- Особенно полезны, когда учащиеся получают задание прочитать ка0 кой0то большой текст дома, вне класса.

- Совсем не обязательно выписывать цитату полностью.

Урок № 6. Урок(исследование 1. Технологическая карта урока

Вызов	Осмысление	Рефлексия
Парная мозговая атака	Заполнение таблицы Знаю - Хочу узнать - Узнал	Дальнейшее целеполагание

Парная мозговая атака. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают по теме. Для этого задания устанавлива0 ется жесткий лимит времени, обычно 5 минут. Парная мозговая атака по0 могает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией.

Знаю - Хочу узнать - Узнал(а). Обучающимся предлагается составить в тетради таблицу:

80		УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ			ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
					Таблица 1
	Знаю		Хочу знать		Узнал(а)

Называется тема и предлагается заполнить колонку «Знаю», куда обу0 чающиеся вносят сведения, известные им по этой теме.

В колонку «Хочу узнать» предлагается внести спорные идеи и вопросы.

Затем учащиеся читают новый текст, пытаясь найти ответы на постав0 ленные ими вопросы.

После чтения текста предлагается заполнить колонку «Узнал(а)». Да0 ется совет расположить ответы напротив поставленных вопросов.

Учащимся предлагается сравнить, что они знали раньше, с информа0 цией, полученной из текста.

Эту таблицу можно модернизировать:

Таблица 2

Знаю
Источники информации
Хочу знать
Узнал(а)
Источники информации

С графой «Источники информации» работа может быть двух видов. Во0первых, туда можно попросить записать источники, из которых изве0 стна информация, полученная до чтения текста. Основным источником станет текст, предлагаемый для изучения. Во0вторых, графа «Источники информации» может быть заполнена автором методических материалов и даваться после чтения текста как расширяющий блок. Обучающимся можно предложить обратиться к этим источникам, чтобы ответить на воп0 росы, поставленные ими до чтения текста или возникшие по ходу чтения текста.

Еще один вариант модификации этой таблицы. Он предназначен для случая, когда заведомо известно, что изучаемый текст не даст исчерпыва0 ющей информации. В этом случае, таблица может выглядеть так:

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)₈ 1

Таблица 3

Знаю
Хочу узнать
Узнал (а)
Хочу узнать (новые вопросы)
Новые источники информации

План урока

Тема модельного урока: «Финикия».

Задание 1. Вспомните, что вы знаете по этой теме. Обменяйтесь свои0 ми знаниями в паре, не критикуя друг друга.

Занесем уже имеющиеся знания в графу «Знаю». Теперь заполните графу «Хочу знать».

Категории информации	Источники информации

Задание 2. Прочитайте текст «Финикия».

Задание 3. После чтения текста вернуться к таблице, чтобы ответить на вопросы, поставленные учащимися перед чтением текста.

ФИНИКИЯ

Едва греческий корабль причалил в гавани города Тир, и матросы начали переносить на берег амфоры с вином и оливковым маслом, как их глазам открылась странная картина. Торговая пристань была заполнена народом. Под мелодичные звуки флейт несколько десятков человек легко подпрыги0 вали вверх, стараясь следовать музыкальному ритму. Потом вдруг, как по сиг0 налу, все они бросились на землю и начали перекатываться с боку на бок. Греков взяла оторопь, хотя они уже много слышали о странных обычаях фи0 никийцев. Ходили рассказы о том, что ханаансийцы - так называли жителей Финикии - поклоняются кровожадным богам, приносят им в жертву соб0 ственных детей, сжигают живьем пленников, захваченных во время войн и пиратских набегов. Старый грек объяснил своим товарищам, что финикий0 цы молятся на пристани одному из своих главных богов - Мелькарту. Греки, можно сказать, не любили финикийцев. Дикими им казались многие финикийские верования и обычаи. Финикийские торговцы были прижими0 сты, да и слишком часто сталкивались лицом к лицу финикийские и гречес0 кие пираты и купцы. Тем не менее греки переняли от финикийцев очень мно0 гое, в частности любовь к дальним морским путешествиям, полным опас0 ностей и приключений. Финикийцы первыми достигли Геркулесовых стол0 пов (так в древности называли пролив Гибралтар) и рассказали грекам о зем0 лях на берегах великого океана.

82_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Финикийцы стали учителями греков в непростом искусстве торговли. Пере0 имчивые греки усваивали язык своих более опытных партнеров. Известно, что в древнегреческом языке слова «золото», «вино», «одежда», «покрывало», «полотно», «нож», «меч», «сукно» имеют финикийские корни. У финикийцев греки заимствовали и алфавитное письмо, изменив его и приспособив к сво0 ему языку.

Именно купцы финикийских городов - Библа, Тира и Сидона - отказались от применения иероглифов и клинописи при ведении деловых записей и изобрели более удобную для запоминания и чтения разновидность письма. В финикийском алфавите каждый значок0буква передавал определенный звук, и написанные слова действительно можно было читать, а не расшифровы0 вать как сложные иероглифические рисунки, обозначающие то слог, то це0 лое слово. Изобретенное финикийцами алфавитное письмо впоследствии широко распространилось по свету, и сейчас большинство народов мира пользуется алфавитами, происходящими от первого финикийского. Варварские обычаи странным образом сочетались у финикийцев с высокой культурой торговли, письменности, ремесла. Вероятно, этот народ казался загадочным уже людям древности, а не только современным историкам. Вни0 мательный взгляд на географическую карту Древнего Востока поможет нам пролить свет на некоторые темные места финикийской истории. Библ, Тир и Сидон располагались на побережье Средиземного моря, на тер0 ритории современного Ливана. Здесь сходились торговые пути Передней Азии. По узкой полоске между скалами и морем, по дороге, буквально нави0 савшей над водой, в Ш-П тыс. до н.э. шли бесконечные караваны. Они двига0 лись с севера на юг, в Египет и Палестину и в обратном направлении. Время от времени там появлялись военные отряды египтян, хеттов и ассирийцев, грабившие финикийские торговые караваны. Существовали и морские тор0 говые пути, проложенные финикийцами. Их гавани были единственными удобными морскими портами в Восточном Средиземноморье, и к ним схо0 дились нити и морской торговли, и морского разбоя. Одним словом, фини0 кийцы жили как бы в коридоре, в то время как другие народы Передней Азии занимали каждый свою комнату. Финикийцы умели извлекать выгоды из жизни в «проходном дворе» Передней Азии. Технические новшества, ремес0 ленные приемы они осваивали быстро. Уже к 1500 г. до н.э. они научились окрашивать шерстяные ткани в очень красивый пурпурный цвет. Эти ткани сразу же вошли в моду и пользовались огромным спросом - купить их могли только очень богатые люди. Раскопки древних финикийских городов открыли взглядам археологов груды пустых раковин, оставшихся после получения краски: судя по количеству отходов, можно догадываться о размахе произ0 водства и богатстве финикийских торговцев тканями. Краситель добывался из морских моллюсков, и секретов его производства финикийцы не откры0 вали никому. Высоко ценились в древности и прекрасные изделия финикий0 ских ремесленников из бронзы и серебра, а позднее - знаменитое стекло из Сидона, секреты изготовления которого уже в средние века перешли к вене0 цианцам.

Финикийцы - авторы многих новшеств в мореходном деле. Скорее всего, именно они изобрели таран - заостренный выступ в носовой подводной части корабля, позволяющий пробивать борт вражеского судна. Финикийс0 кие корабелы первыми начали строить парусные торговые суда большой гру0 зоподъемности (до 250 т груза) и с хорошей устойчивостью. Когда греки начали понемногу вытеснять финикийцев из давно обжитых ими районов Средиземного моря, отважные финикийские моряки попытались

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________83

отыскать далекие новые земли, в которых они чувствовали бы себя полнов0 ластными хозяевами. В 450 г. до н.э. их корабль достиг юго0западной оконеч0 ности современной Англии - полуострова Корнуолл. Здесь финикийцы на0 чали разрабатывать оловянные рудники.

Отвага финикийских мореходов поражала воображение современников. Жажда наживы и любопытство побуждали моряков Тира и Сидона к дальним и опасным плаваниям в Атлантике. Примерно в 600 г. до н.э. египетский фа0 раон приказал финикийским морякам обогнуть Африку по морю. Греческий историк Геродот рассказывает об этом путешествии: «Финикияне вышли из Красного моря и затем поплыли по Южному. Осенью они приставали к бере0 гу и, в какое бы место Ливии ни попадали, всюду обрабатывали землю («Ли0 вией» Геродот называет всю Африку)... а после сбора урожая плыли дальше. Привычка получать большие барыши при достаточно свободной жизни под властью слабых местных правителей побуждала финикийских торговцев ус0 кользать от нажима египетских и ассирийских царей. Спасти свою жизнь и имущество можно было, переселившись в одну из торговых колоний, осно0 ванных финикийцами на африканском (Утика и Карфаген) и европейском побережьях Средиземного моря, на атлантическом побережье современной Испании (город Гадес). Существовали финикийские колонии и на островах Кипр, Мальта, Сардиния и Сицилия. Греки начали создавать заморские коло0 нии позже финикийцев и, как правило, не селились в освоенных теми мес0 тах. Только Сицилия показалась грекам лакомым куском, и они оттеснили потомков переселенцев из Тира к западной оконечности острова. Финикийцы первыми протянули через Средиземное море нити торговых связей, соткав из них потом частую сеть. Но сделать следующий шаг и спло0 тить, подобно грекам, все средиземноморские земли в единое культурное пространство финикийцы так и не смогли. Для этого у них, по0видимому, не оказалось достаточно прочной государственной и политической основы.

84_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Глава 2. Немного о возрастных особенностях внедрения технологии развития критического мышления

ЗАДАНИЕ

Выберите из приведенных ниже вариант окончания предложения: Первым признаком развития критического мышления у ребенка является...

- бесконечная череда вопросов «Почему?»;

- неверие в сказки;

- нахождение ошибок в своих работах.

Мнение ученых

Замечательно высказанное П.П.Блонским наблюдение за десятилетни0 ми детьми, подмеченное им еще в 1935 году. Тогда он написал: «Характер0 но, что как раз в этом возрасте дети уже начинают отвергать сказки на том основании, что «так не бывает», «что этого не может быть» и т.п. (Избран0 ные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - С. 266).

Каждый педагог согласится, как мне кажется, с тем, что в младшем подростковом возрасте начинает появляться критическое отношение к одежде, голосу, привычкам, походке взрослых (в т.ч. и учителей), ошиб0 кам одноклассников. Это часто относят к «болезням» роста, не осознавая, что это и есть свидетельство определенной готовности к развитию кри0 тического и творческого мышления.

Переход на новую учебную ступень связан с усложнением форм учеб0 ной деятельности, увеличением количества предметов и темпа уроков, с одной стороны, и возможным интенсивным формированием элементов

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________85

творческого и критического мышления, возникновением новых позна0 вательных интересов - с другой. Все это «становится условием возникно0 вения нового отношения подростка к себе, к своему положению в жиз0 ни». (Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. - М.: Знание, 1979. - С. 17). Характерными чертами данного возраста в морально0этическом плане является стремление учащихся ощу0 щать себя взрослыми, а в интеллектуально0познавательном отношении у них проявляется готовность (направленность и предрасположенность) к творческой деятельности и к самообразованию.

Взрослость, как видно из масштабного исследования, проведенного под руководством Д. Б.Эльконина (Возрастные и индивидуальные осо0 бенности младших подростков. / Под ред. Эльконина Д.Б. и Драгуновой Т.В. - М.: «Просвещение», 1967. - С. 185) проявляется в стремлении иметь соб0 ственные взгляды на некоторые значимые для подростков проблемы, в отстаивании своей точки зрения в спорах со сверстниками и взрослыми, в стремлении рассуждать как взрослые, в желании признания окружаю0 щими того факта, что они уже не маленькие и т. п. Отметим, что претен0 зии младшего подростка на взрослость могут в определенной мере реа0 лизовываться в школьной жизни, в частности, в обучении, когда подрост0 ка включают в решение проблемных познавательных задач. Решая про0 блемы, школьник данного возраста получает возможность удовлетворить возрастающую потребность, проявляющуюся в стремлении выдвигать, обсуждать и отстаивать в споре (как взрослый) свои предположения. По0 этому обучение, связанное с решением проблем, не только отвечает стрем0 лению младшего подростка чувствовать себя взрослым и помогает удов0 летворить возникшую потребность быть взрослым, но и способствует развитию качественных изменений: наряду с репродуктивным видом мышления возникает критическое.

На семинарах по РКМЧП и встречах с американскими экспертами проекта ставились вопросы о том, какой возрастной период наиболее сензитивен для развития критического мышления. Есть опыт использо0 вания технологии РКМЧП в начальной школе и даже в детском саду. Но можно ли утверждать, что у ребенка, обучавшегося на протяжении трех или четырех лет в начальной школе по этой технологии, сформировано критическое мышление?

Мы бы сказали - нет. За время обучения в начальной школе учащиеся усваивают определенный объем социального опыта, у школьников созда0 ется научный и практический багаж, позволяющий им при дальнейшем обучении воспринимать культуру творческого и критического мышления.

86_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Например, еще в семидесятых годах А.В.Запорожец (Избранные пе0 дагогические труды. - М.: Педагогика, 1986) говорил о преобразовани0 ях, происходящих с мышлением младшего подростка, о формировании готовности (направленности и предрасположенности) ребенка к усвое0 нию новых способов мышления в процессе обучения. Отсюда следует, что познавательные возрастные возможности младших подростков, с од0 ной стороны, указывают на способность учащихся 506 классов обучать0 ся новым способам усвоения учебного материала (которая может отсут0 ствовать у ученика начальной школы), а с другой - требуют, чтобы эти новые способы культивировались, так как без усвоения способов твор0 ческой деятельности и без умения применять знания в новой, незнако0 мой ситуации переход на новый уровень учебной деятельности осуще0 ствить невозможно.

Младшие подростки, по мнению Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой (Воз0 растные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Эльконина Д.Б. и Драгуновой Т.В. - М.: «Просвещение», 1967. - 358 с.; Дра0 гунова Т.В. Подросток. - М.: Знание, 1976. - 94 с.) открыты к усвоению разных сведений и нового, значимого учебного материала. Исследовате0 ли связывают восприимчивость учащихся данного возраста к разного рода фактам в первую очередь с начинающимся складываться у детей стремле0 нием к самообразованию. Это явление также наряду с неприятием вос0 производящих форм учебной деятельности свидетельствует об измене0 нии отношения большинства учащихся 506 классов к учебной деятельно0 сти. Нужно отметить, что учение по0прежнему остается основным видом деятельности младших подростков (по объему затраченного времени, по социально0значимой функции в социуме), но учебные задания становят0 ся для них чем0то будничным, рутинным, с одной стороны, а с другой -учебная деятельность не является единственным ведущим типом деятель0 ности для младших подростков.

Если учебную деятельность в 506 классах перестраивать в соответствии с возрастными запросами учащихся, то проблема формального отноше0 ния к учению будет, по0видимому, стоять не столь остро.

Хорошо известно, что умственное развитие зависит от многих усло0 вий, поэтому оно идет неравномерно. У одних подростков процесс фор0 мирования мышления идет быстрее, у других - медленнее. В этой сфере у современных младших подростков в учебном процессе можно выделить два типа факторов: 1. тормозящие развитие мышления (преобладание воспроизводящих

видов деятельности);

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________87

2. стимулирующие развитие мышления (культивирование творческих

способов познания).

Все это в сочетании с другими особенностями (по Л.С.Выготскому «социальная ситуация развития»), влияющими на обучение младших под0 ростков, создает разный темп в формировании у них мышления. В учеб0 ной деятельности это наглядно проявляется, когда один учащийся в со0 стоянии изучить и понять учебный параграф самостоятельно, а другой не может это сделать. Меня огорчили данные, полученные в ходе междуна0 родных исследований, которые показали, что в настоящее время только у 5% учащихся 4 и 8 классов чтение как общеучебное умение развито на среднеевропейском уровне. В исследовании проверялось понимание про0 читанного текста.

Таким образом, можно утверждать, что существующая в настоящее время практика обучения не учитывает возрастной предрасположеннос0 ти к определенной стадии развития, тем самым затормаживая последнее.

Школьники должны постепенно осознавать тот факт, что знания от0 носительны. Как показывают исследования Н.С.Лейтеса, С.И.Векслера, О.Керимова даже старшеклассники и студенты ко многим фактам и ут0 верждениям относятся с полным доверием, при этом, не зная и не стре0 мясь проверить, насколько они точны. Конечно, не хотелось бы, чтобы сказанное выше воспринималось так, что предлагается работать только с учениками 506 классов.

Если у студентов педвузов критическое мышление не было сформи0 ровано в средней школе, то его необходимо формировать в институте. Но очевидно процесс формирования у школьника 5 класса и студента пой0 дет по0разному.

В США немало работ по педагогике посвящены вопросам возрастной специфики развития критического мышления. Так, например, Б.Хадгинс, Э.Эдельман и М.Коммеранс изучали младших подростков, Д.Джонсон и Р.Джонсон - старших школьников, учащихся колледжа. Р.Энисом в соав0 торстве с М.Милманом и Э.Вайером разработаны тесты для определения уровня критического мышления учащихся.

Говорят школьники

Сколько бы учитель не трудился, какие бы задачи перед собой и уче0 ником не ставил, если нет отклика в детской душе, если нет партнерских отношений между учеником и учителем, то путь обучения выбран невер0

88_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

но. При правильно организованном обучении мы наблюдаем не только умственное развитие ребенка, но и активизацию его творческого начала.

Апробируя и включая в учебный процесс технологию РКМЧП, мы сле0 дили не только за ходом освоения, но и за отношением учащихся к ис0 пользуемым стратегиям и методикам.

Отзывы пятиклассников мы ждали с большим нетерпением. Эти дети первый год учатся в старшей школе, в них наши ожидания. Они испыты0 вают огромную тягу к познанию окружающего мира и с радостью вос0 принимают действительность через свое детство. Они пока еще добросо0 вестно относятся к учению, им интересно делать все то, что предлагает учитель и что имеет характер серьезной познавательной деятельности.

Правило для учителя: «Не навреди» - в этом возрасте особенно важно, потому что требуется решить ряд очень важных проблем: преемственно0 сти содержания и организации учебного процесса, адаптации к новым учителям, к новым требованиям, к новым стенам.

Через полгода работы по технологии мы предложили пятиклассни0 кам дома подумать над вопросом: что такое для них критическое мышле0 ние? Какие ассоциации возникают у них в связи с этим словосочетанием?

Вот ассоциации, которые мы получили: «любознательность, поиск, способ, мораль, мысли, сравнение, опыт, проблемы, логика, вопрос, кни0 га». Как видите, у ребят возникли довольно позитивные ассоциации, свя0 занные с умственной, учебной деятельностью. Пятиклассники меньше всего думают о том, что полученные навыки пригодятся им в реальной жизни, им симпатичен сам процесс использования «взрослых» приемов.

Среди ответов на вопрос встречались, в основном, такие:

«KM - это умение усваивать информацию не путем бездумного заучи0 вания, а с помощью логического рассуждения», «KM - это развитие чело0 веческого мозга», «KM - способность человека рассуждать, сравнивать и относиться с критикой к явлениям действительности».

Возможно, что эти серьезные рассуждения—совместный труд детей с родителями, но ведь это и неплохо. Почему бы взрослым тоже не заду0 маться над вопросом: «Что такое критическое мышление и как его можно развивать?». Тем более что мнение родителей нас тоже интересовало. Вы0 полнение данного задания позволило на какое0то время реализовать потребность родителей и детей во взаимодействии, связанном с учебной деятельностью.

Приятно отметить, что дети не остались равнодушными к используе0 мым на уроках приемам развития критического мышления и постарались объяснить свои ощущения.

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________89

1. «Я люблю составлять «тонкие» и «толстые» вопросы, потому что инте0 ресно узнать, как на них отвечает товарищ, и сравнить со своим отве0 том».

2. «Мне нравится прием «Инсерт», потому что можно узнать много ново0 го, повторить то, что знал, или уточнить непонятное» или «...можно определить, что ты знал, что надо выучить, а что спросить у взрослых». В оценке используемых приемов у учащихся встречается следующая

аргументация:

- лучше запоминается текст;

- развивается логика;

- нужно думать;

- нужно выдвигать версии;

- развивается память;

- развивается рассудительность, умение выражать свои мысли словами;

- учат пониманию и осмыслению.

Ответы показали, что некоторые приемы используются детьми само0 стоятельно, при подготовке к урокам. «Даже когда мы не делаем это на уроке, дома я составляю кластеры по каждой теме, так я могу лучше пред0 ставить себе тот или иной процесс...» Этот ответ - самая большая награда учителю, так как привитие навыков самостоятельной работы с текстом -одна из задач применения технологии (локальная, но важная задача).

Это мнение пятиклассников. Посмотрим на критическое мышление глазами учащихся 709 классов, которым были заданы аналогичные воп0 росы.

1. «В споре рождается истина». Критика бывает двух видов: критика ради критики и критика для дела. Человек, мыслящий критически, неудо0 бен, а иногда и неприятен. Но наличие критического мышления приносит пользу делу, если оно только не является обыкновенными придирками» (Федоров Никита, 8 класс).

2. «KM - это психологический процесс, с помощью которого человек может не только познавать окружающую среду, но и может активно ее изменять» (Бутакова Юля, 9 класс).

3. «KM - это склонность человека к размышлению, а не принятию всего, что ему скажут, на веру. Человек с таким мышлением ищет во всем не только хорошее, и не только плохое, а все вместе. Он критикует, но справедливо» (Ильина Ксения, 8 класс).

4. «KM - это некоторая деятельность, которая опирается на те знания, которые у вас уже есть, и систематизация новых знаний, сопоставле0 ние их с уже имеющимися» (Пименов Слава, 8 класс).

90_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

5. «Когда я слышу «КМ», мне представляется человек, висящий над про0 пастью, он вот0вот сорвется, его пальцы постепенно разжимаются. По0 моему, КМ - это способность быстро, оперативно принимать реше0 ние. Чаще всего это проявляется в экстремальных ситуациях». (Жидя0 ев Павел, 8 класс)

6. «Развитие КМ развивает способность отстаивать свои интересы и уме0 ние убеждать». (Шутиков Дима, 8 класс)

Как видно из ответов, развитое критическое мышление у человека учащиеся 80х, 90х классов связывают не столько с учебной деятельнос0 тью, сколько с социальной адаптацией, с развитием навыков, необходи0 мых для решения жизненно важных проблем, что не может не радовать. Однако часть ребят слово «критическое» связывает со словом «критика», как нам показалось эта путаница присутствует в умах многих учащихся по вине учителей. Вводя какой0либо термин, мы должны объяснять его значение и этимологию употребляемого слова, строить синонимичный ряд как минимум.

Нас также интересовал вопрос, какая форма организации урока наи0 более предпочтительна для учащихся. Вопрос этот не случаен, так как в предлагаемой технологии большое внимание уделяется разумному чере0 дованию индивидуальной и групповой работы.

Мнения учащихся разделились. Неожиданно для нас нашлось много сторонников индивидуальной работы. Аргументы выдвигались пример0 но следующие: «Мне нравится работать индивидуально, тогда я свободен в своих действиях, моя оценка зависит только от меня и, по0моему, ответ я нахожу быстрее, чем когда трачу время на споры с группой» (Ксения Ильина, 8 класс); «На уроках я люблю работать индивидуально, так как мне важен результат именно моей работы, затем, конечно, я не прочь об0 судить его с ребятами. Таким образом можно выжать все из себя и полу0 чить дополнительную информацию от других. Вот так, я считаю, можно добиться максимальных результатов» (Павел Жидяев, 8 класс).

Не проявили интереса учащиеся к работе в парах. «Я думаю, что в па0 рах работать не стоит, так как могут возникнуть споры на почве каких0то вопросов, в группе вас быстро рассудят, а в паре вы можете спорить до бесконечности» (Урбан Надя, 9 класс).

Большинству учащихся нравится работать в группе, хотя и эта форма организации урока воспринимается не однозначно. «Я люблю работать в группе, но при определенных условиях. В группе должны быть ребята, интересующиеся этой наукой, этим вопросом. Тогда возникают интерес0

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)₉ 1

ные творческие споры и новые идеи. Если группа создана волевым реше0 нием учителя, то жаль тратить свое время на ленивых, которым этот пред0 мет не интересен» (Никита Федоров, 8 класс). «На уроках я люблю рабо0 тать в группе, так при обсуждении вопроса возникает много версий отве0 тов, одна из которых окажется правильной. Интересно услышать идеи других. Сколько людей, столько и идей», «Если я буду работать одна, бо0 юсь, что ни на один из вопросов не отвечу» (Олеся Акулинич, 8 класс).

Среди преимуществ групповой работы учащиеся назвали обогащение словарного запаса, возможность анализировать и обобщать, сопоставив ряд идей, снятие страха перед высказыванием, перед оценкой, возмож0 ность получить ненавязчивую помощь от одноклассников.

«Мне больше нравится работать в группе или паре. В группе можно обменяться мнением, и, если кто0то что0то не понял, объяснить. Можно предлагать идеи и выбирать из них лучшую. Одно плохо - в группе могут быть такие весельчаки, которые сами не работают и не дают работать другим, а получают оценки за чужой счет» (Дима Шушинов, 7 класс).

В предыдущих главах вы познакомились с основными стратегиями технологии развития критического мышления и, наверное, обратили вни0 мание на то, что групповые формы предлагаются учащимся, в основном, при дискуссиях и взаимообучении. Мнения учащихся о наиболее пред0 почтительной форме проведения урока, предложенные вашему внима0 нию, показывают не только их предпочтения, но и предпочтения учите0 лей. Часто при апробации педагоги увлекаются использованием группо0 вой работы в качестве способа организации обсуждения какого0либо воп0 роса или дискуссии, забывая при этом об огромном познавательном и воспитательном значении взаимообучения. Возможно, организовать дис0 куссию для современного учителя проще, так как эта форма урока наибо0 лее известна и апробирована, тогда как о коллективных способах обуче0 ния, достаточно глубоко разработанных отечественной дидактикой, часть учителей забыла, а часть с ними просто не знакома¹.

Наблюдение за учащимися показало неоднозначное их отношение к используемым приемам. Мы выбрали наиболее часто употребляемые на уроках и попросили учащихся дать им оценку, поскольку для нас было важно знать, какие стратегии наиболее адаптивны для современного школьника. Школьники получили задание, используя прием «перекрест0 ная дискуссия», оценить указанные приемы. Мы предлагаем вашему вни0 манию обобщенный вариант ответов.

¹ См. во втором томе: А.Ю.Уваров, «Кооперация в обучении: групповая работа».

92_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Прием «Плюс - минус - интересно»

Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом.

При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих гра0 фах таблицы информацию, отражающую:

- положительные стороны явления П «+»;

- отрицательные стороны явления М «0»;

- а так же информацию, которая просто заинтересовала читателя «И». 4. После прочтения текста и заполнения таблицы ученики обменива0

ются в группах результатами своей работы и обсуждают их в классе. А теперь посмотрим, как этот прием можно использовать для реак0 ции на него самого и другие приемы. «Плюсы»:

- «Предоставляет возможность увидеть предмет со всех сторон; обра0 тить внимание на интересные факты, через призму которых предмет становится ближе, увлекательней»;

- «Позволяет лучше понять, о чем идет речь, поэтому становится легче и интереснее учиться и запоминать сведения (точнее, они запомина0 ются сами собой)».

«Минусы»:

- «Приходится работать мозгами, а не чувствами»;

- «Этот прием мне не очень нравится, потому что иногда трудно опре0 делить «+» это или«0»;

- «Ученик до конца не понимает, что значит «плюс», ведь для него все новое - интересное»;

- Непросто определить, что хорошо, а что - плохо. С одной стороны, интересно искать «+» и «0» в каком0либо явлении, с другой - узнаешь какой0нибудь «минусик», а потом думаешь: «лучше бы его не знать».

Прием «Инсерт»

«Плюсы»:

- «Хороший способ систематизации знаний»;

- «Возможность оценить свои знания, сопоставив их с новой инфор0 мацией», «используя при чтении условные обозначения «знал» и «но0 вое», внимание при повторном чтении обращаешь еще раз на то, что не знал, а это способствует быстрому запоминанию новой ин0 формации»;

- «Узнаешь много нового, вспоминаешь старое (если что0то забыл) и разбираешься в своих сомнениях вместе с классом».

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)_______________93

«Минусы»:

- «Скучно и неинтересно»;

- «Прием не слишком удачный, так как я иногда вообще сомневаюсь в том, что написано в учебнике».

Прием «Тонкие и толстые вопросы»

«Плюсы»:

- «Развивает умение задавать умные вопросы»;

- «Развивает внимательность»;

- «Классификация вопросов помогает в поиске ответов: толстые -значит от тебя требуются рассуждения, тонкие - отвечай точно и кратко»;

- «Составляя вопросы, мы вдумываемся в текст, и сразу становится мно0 гое понятнее»;

- «Помогает вчитываться в текст, когда выписываешь вопросы, и лучше запомнить содержание текста, когда отвечаешь на них». «Минусы»:

- «Этот прием слишком прост, не требует больших усилий, значит, тема до конца не осваивается»;

- «Способствует запоминанию материала, но не требует напряженной мозговой деятельности»;

- «Какой смысл разделять вопросы, разумнее тестирование по общим вопросам»;

- «Хороший способ поставить в «тупик»;

- «Не умею составлять и не понимаю, зачем они нужны».

Прием «Ассоциации»

«Плюсы»:

- «Мне нравится писать свои ассоциации и предположения, за которые не поставят плохую оценку, ведь это то, что ты думаешь, а за мысли плохие оценки не ставят»;

- «Можно высказать свою точку зрения, какой бы странной, на первый взгляд, она не была»;

- «Если с этого начинается урок, он становится более насыщенным и интересным»;

- «Интересно работать в течение урока и узнавать, насколько твои ас0 социации совпадают с действительностью»;

- «Поддерживает интерес к уроку; ученики видят, что учителю важно и их мнение»;

- «Помогает усвоить сложные термины и понятия».

94_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

«Минусы»:

- «Не дают точной информации, а вдруг я ошибаюсь...»;

- «Есть угроза запутаться, зачем это надо?»

Прием «Зигзаг»

«Плюсы»:

- «Полезно иногда поработать с другими людьми»;

- «Интересен как игровой момент»;

- «Я думаю, это идеальный вариант, хороший способ обмена информа0 цией, но процесс осложняется тем, что перед вами новый человек, с которым первые минуты взаимодействия трудно заговорить на од0 ном языке»;

- «Прием повышает ответственность: в новой группе ты один, кто знает этот материал, и тогда стараешься четко запоминать то, что тебе пред0 ложили изучить»;

- «Получаешь быстро большое количество информации»;

- «Развиваешь память и речь». «Минусы»:

- «Могут встретиться ученики, которые совершенно не хотят работать, и этим сильно тебя подводят»;

- «В новых командах тебя могут не понять, можно вызвать недоверие к себе»;

- «Ужасный прием, так как активное обсуждение внутри команды про0 исходит благодаря привыканию друг к другу, а при переходе в другую команду человек теряется и закрепощается».

Прием «Кластеры»

«Плюсы»:

- «По кластерам легко составить пересказ и запомнить ту или иную тему»;

- «Облегчают работу, развивают логику»;

- «Помогают упорядочить мысли; увидеть их наглядно». «Минусы»:

- «Записи в тетрадях не всегда аккуратные от постоянных правок, к тому же у меня не получаются красивые овалы».

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: