Диалоги, составленные учащимися IX - X классов

Подшутил

– Работал я с друзьями у Охотского моря.

– Ты, что ли?

– Ну, да. Там мы вели геологическую съемку.

– Да кто тебе поверит!

– Ты не мешай, послушай, что с нами приключилось.

– Это уже что-то новенькое.

– Шли мы по маршруту и вдруг заметили, что за нами кто-то следит. Мы решили, что это шпион.

– А вы его самого видели?

– Нет. Но два дня повторялось то же самое. Он следил за нами. В бухте поставили мы палатку. И чуть с ума не сошли: на нас посыпалась груда камней. Вылезли мы из палатки. Смотрим. Все тихо. Минут пятнадцать мы ждали. И вдруг на вершине скалы огромный медведь поднял камень и толкнул его вниз. Чуть камнем меня не убило.

– Что-то не верится.

– Это чистая правда. Рассердился я и бросил в него камнем. Медведь убежал и больше нас не преследовал.

– Признайся, что ты пошутил.

– Нет, серьезно, медведь это был.

Шутка

– Ой, что я вам расскажу сейчас. Старший брат приехал из экспедиции, рассказал нам, как за ними медведь гонялся.

– Интересно.

– Короче, Асланбек со своими в горах был. Там они мышей ловили, ежиков, чучела делали. Один раз они заметили, что кто-то за ними крадется.

– А где это конкретно было?

– В горной Ингушетии. Значит, они два дня видели, что кто-то следит. Потом ночью легли в палатке, хотели уснуть. Вдруг загрохотало. Они все вылезли из палатки и смотрят. Все тихо. И вдруг медведь как толкнул камень на них с горы.

– А камень большой был?

– Большой. Чуть их не убил. Ну, они рассердились, схватили камни и побежали за медведем. Он испугался и убежал. И больше он к ним не подходил.

Наряду с названными методами, применялся также метод учета особенностей родного языка. В отличие от переводного метода, который использовался при составлении учебных словарей и непосредственно на уроках русского языка, метод учета особенностей родного языка обучаемых отличается большей гибкостью. Он более универсален. Его можно использовать в том случае, когда языковые факты контрастны. Так, например, содержание, выраженное на русском языке при помощи сложного предложения, в чеченском и ингушском языках может быть выражено простым предложением. Подобные факты нами уже описывались в первой главе. Учет особенностей родного языка используется и в том случае, когда языковые реалии совпадают. Так, антонимы, одно из сильных стилистических средств, могут иметь множество соответствий в родных и русском языках: майра (храбрый) – осал (трусливый); яйн (легкий) – еза (тяжелый), нийсонал (справедливый) – нийсонан йоцу (несправедливый) и др. Подобных антонимов в чеченском и ингушском языках достаточно много.

То, что во множестве случаев антонимические пары одного языка соответствуют парам другого языка, облегчает словарную работу.

И наконец, учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, предоставляют широкие возможности для использования комплексно-процессуального метода.

Использование этого метода неотделимо от свойства процессуальности, описанного в педагогике и определяемого как одно из типичных свойств методов и приемов, базирующихся на принципах развивающего обучения. Итак, процессуальность указывает на беспрерывное движение знаний, усложнение каждого элемента знаний по мере овладения последующими элементами. Процессуальность направлена на изучение не отдельных единиц (хотя они изучаются тоже на определенном этапе), а на осмысление роли этих единиц в целостной системе. Процессуальность проявляется в том, что, усваивая новые знания, ученик включает материал, изученный ранее, в новые соотношения, поэтому старые знания не остаются на прежнем уровне: они вступают в системные связи с новым материалом и на этой основе прогрессируют.

К сожалению, в практике средней школы преобладают взгляды, согласно которым усвоение русского языка в национальной аудитории складывается из законченных в себе единиц, подлежащих обязательному усвоению и отдаче. Только после этого учитель с учащимися приступает к следующему пункту программы. Так, дескать, обеспечивается прочность знаний. Мы, конечно, понимаем, что шлифовка знаний необходима, но согласиться с упомянутым подходом не можем, так как учебные пособия по русскому языку, в том числе и учебные словари, должны излагать не только основы наук, но и ориентировать на способы деятельности. Тем более в национальной школе «способы деятельности» должны стать ведущим компонентом учебных словарей, так как логической линией развертывания учебного материала здесь становится овладение практической деятельностью, а именно: речью на русском языке. А это значит, что сама методическая система ориентирована на норму употребления языковых единиц, на правильно совершенное речевое действие в процессе деятельности.

Таким образом, процессуальность связана с включением в систему новых знаний уже известного, но осмысленного с учетом системных связей в языке, и с совершением речевых действий на основе заданных способов деятельности. Метод, при помощи которого осуществляется процессуальное изучение материала и на этой основе организуется обучение речевой деятельности, был предложен М.Ш. Шекихачевой в связи с разработкой СТ как учебной единицы, включенной на заседании Головного Совета (17-19 мая 1987 г., г. Нальчик) в программы практического курса русского языка для иностранцев.

Итак, комплексно-процессуальный метод на материале «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ» мы применили следующим образом.

Вначале, когда в пятом классе изучается раздел «Состав слова» (17 ч), как того и требует программа, мы изучали сведения об окончании и основе слова, суффиксе, приставке, давали учащимся понятие о корне слова, родственных словах, учили определять состав слова. На этом этапе в основном рассматривается план выражения.

Затем при изучении суффиксов имен существительных рассматривается не только план выражения, но и план значения. Согласно программе, учащиеся должны изучить следующие суффиксы: -тель, -чик, -щик, -ник, -ец, -ист (мужской род), -ость, -ниц(а) (женский род), суффиксы со значением оценки -к(а), -ок, -ек, -ик и др. При этом важно научиться «образовывать существительные с указанными суффиксами и употреблять их в речи. Таково требование второго пункта программы. Без учета процессуальности материала невозможно перейти к этапу составления предложений, хотя в школьной практике зачастую так и происходит. Учитель предлагает суффиксы, учащиеся механически подбирают слова с этими суффиксами или с похожими отрезками слов, но другими суффиксами – с иным планом выражения или планом значения. При этом они даже могут образовывать слова с указанным суффиксом, но опять-таки механически. Например: обидчик, бидончик, птенчик. С точки зрения учащихся, привыкших механически, без учета словообразовательного типа выделять суффиксы, здесь один суффикс – -чик. Между тем это не так. Существительное обидчик образовано от глагола «обидеть» и означает «лицо, производящее действие, названное глаголом обидеть». Слово «бидончик» – уменьшительное к «бидон», «птенчик» – уменьшительное к «птенец». Правда, в первом случае вариант уменьшительного суффикса -чик, во втором случае -ик.

Подобные свойства производных слов мы изучаем при помощи комплексно-процессуального метода. Так, учащимся предлагается рассмотреть словообразовательные пары: футбол – футболист, шахматы – шахматист, баян – баянист и др.

Вместе с учителем учащиеся создают модель действия по образованию указанных существительных. Действие подразделяется на четыре операции.

I                 II                         III                                  IV

футбол – футбол- + -ист = футболист – член футбольной команды; тот, кто играет в футбол.

 

Выполняя операции, учащиеся объясняют последовательность действий: «Производящее слово футбол, происходит чередование по твердости/мягкости л-л′, к производящей основе футбол прибавляем суффикс мужского рода -ист, получаем производное слово «футболист» со значением «член футбольной команды; тот, кто играет в футбол».

После подобной работы составляется схема СТ.

                  от производящей основы существительного

СТ                     при помощи суф. -ист

                  образуем существительное

со значением «лицо по сфере занятий,

склонности, названным мотивирующим словом».

Как видим, здесь изученные ранее единицы языка (основа, суффикс и др.) вступают в новую систему соотношений, что является результатом действия принципа процессуальности. Кроме того, здесь программируются способы деятельности, что также связано с процессуальностью как свойством учебного материала.

На более продвинутом этапе обучения – в восьмом классе, когда учащиеся в основном накопили представления о стилистических ресурсах языка, этот СТ модифицируется в более полном варианте. А именно:

                  от производящей основы существительного

СТ                при помощи суф. -ист

                  образуем существительное

1) со значением «лицо по принадлежности к общественно-политическому, идеологическому, научному направлению, по сфере занятий, склонности, названным мотивирующим словом»; 2) имеющее нейтральную стилистическую окраску; 3) выражающее точность речи, в том числе фактографическую точность  публицистического  текста,  конкретность разговор-

ной речи; 4) вступающее в словосочетания  + сущ., прил. +  (вручить футболисту, малоизвестный шахматист),  + сущ. (команда футболистов), мест. +  (наши волейболисты);  + сущ. (шестеро хоккеистов);  5) упот-

ребляемое в различных конструкциях предложений.

В таком виде лингводидактические схемы предстают в нормативно-стилистическом словаре.

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова, также представляют новый, более высокий уровень восприятия материала, так как на более ранних этапах изучения производных слов учащиеся учились на основе моделей действия и при помощи толкового словаря объяснять значение слова. Здесь же, в словаре, производится систематизация формул толкования изученных слов.

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова:

1) … – тот, кто играет на чем-либо (во что-либо); 2) … – человек, который играет на чем-либо (во что-либо); 3) … – лицо, которое играет на чем-либо (во что-либо); 4) … – человек, играющий на чем-либо (во что-либо); 5) … – лицо, играющее на чем-либо (во что-либо); 6) … – тот, кто имеет отношение к …; 7) … – человек, который имеет отношение к …; 8) … – лицо, которое имеет отношение к …; 9) … – человек, имеющий отношение к …; 10) … – лицо, имеющее отношение к …; 11) … член партии …; 12) … – член спортивной команды, которая играет в …; 13) … – член спортивной команды, играющий в …; 14) … – тот, кто работает …; 15) … – человек, который работает …; 16) … – лицо, которое работает …; 17) … – человек, работающий …; 18) … – лицо, работающее …; 19) … – спортсмен, который занимается …; 20) … – спортсмен, занимающийся … .

Объясняя значение слов с опорой на данные схемы, учащиеся одновременно обучаются речевой деятельности.

Развитие речи организуется также в процессе работы с речевыми ситуациями, порождаемыми схемами СТ.

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ:

1) он принадлежит (относится, состоит); 2) он работает (занимается, играет, увлекается, склонен к занятиям чем-то).

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций:

1) Он занимается игрой на … (в …); 2) Он состоит в партии …; 3) Он принадлежит к … (относится к …).

Таким образом, сама презентация теоретического, практического материала, лексического минимума в учебном нормативно-стилистическом словаре предопределяет использование комплексно-процессуальной методики.

Действие дидактического принципа процессуальности прослеживается также на материалы работы с терминологическими словарями по стилистике, культуре речи, теории текста.

Рассмотрим это на примере информационной модели выразительности речи и нескольких словарных статей, связанных с данной моделью.

Выразительность речи

⇐ Предыдущая36373839404142434445Следующая ⇒

Поделиться: