|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ. «СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»Стр 1 из 28Следующая ⇒
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»
направление подготовки: 38.04.02 «менеджмент» квалификация: «магистр»
ПРИНЯТО Советом факультета Протокол от 01.09.2017 г. № 1
Донецк – 2017 год Рабочая программа учебной дисциплины «Современные образовательные технологии» направление подготовки: 38.04.02 «менеджмент» квалификация: «магистр»
.
«01» сентября 2017 года 20 с.
Разработчик:
Кандидат педагогических наук, доцент Марченко Г.В.
Рабочая программа учебной дисциплины рассмотрена на заседании кафедры дошкольного и начального образования.
Протокол № 1 от «01» сентября 2017 года
Заведующий кафедрой ___________ И.Г. Матузова
«01» мая 2017 года
ÓДОНПИ, 2017 год Общая информация о дисциплине Описание дисциплины
Семестр | ||||||||||||||||||||||
| Общее количество часов – 144 | Профиль: Менеджмент в образовании | 2-й | 4-й | |||||||||||||||||||
|
Лекции | ||||||||||||||||||||||
| Самостоятельная работа студента – 90/128 ч. | квалификация: «магистр»
| 18 | 8 | |||||||||||||||||||
|
Практические | ||||||||||||||||||||||
| 36 | 8 | |||||||||||||||||||||
|
Самостоятельная работа | ||||||||||||||||||||||
| 90 | 128 | |||||||||||||||||||||
| Индивидуальные задания: | ||||||||||||||||||||||
| Вид контроля: экзамен | ||||||||||||||||||||||
Область применения дисциплины
Дисциплина «Современные образовательные технологии» относится к профессиональному циклу дисциплин по выбору студентов.
Программа курса по выбору «Современные образовательные технологии» опирается на основные концептуальные идеи курсов педагогики и психологии. В данном курсе главное место отводится получению студентами магистратуры знаний теоретических основ современных образовательных технологий, знанию и практическому овладению методами и технологиями, выработке профессиональных умений по организации всех видов учебно-воспитательной деятельности в вузе на основе современных подходов.
Важный принцип отбора содержания при построении данного курса – отбор знаний из разных областей наук, обеспечивающих формирование у педагога соответствующих знаний, умений и навыков – организаторской деятельности, умения понимать и воздействовать на процессы, происходящие в студенческой группе, творчески воздействовать на личность и коллектив. Программа основана на интердисциплинарном подходе.
Вышеперечисленные навыки наиболее успешно реализуются через тренинговые формы занятий, работу в микрогруппах, деловые игры, поэтому в программу курса помимо традиционных форм занятий включены и данные формы. При освоении данного курса магистрантам целесообразно по каждой теме анализировать свой личный опыт, наблюдения за работой и опыт своих коллег.
Роль и место учебной дисциплины в учебном процессе
Цель изучения учебнойдисциплины – формирование навыков использования современных технологий для разных групп студентов на основе постижения путей и средств развития профессиональной позиции преподавателя высшей школы.
Основными задачами курса являются:
· понимание сущности и значимости современных технологий в образовании и включение их в собственную деятельность;
· развитие умений по адекватному использованию современных технологий обучения и воспитания,
· формирование основ взаимодействия со студентами на основе применения современных педагогических технологий.
Требования к результатам освоения дисциплины
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:
| Типовые задачи | Компетенции | Результат освоения программы |
| 5.Педагогическая функция (профессиональные компетенции ПК) | ||
| 5.1 .Организация обучения персонала.
5.2 .Учебно- методическое обеспечение учебного процесса. | 5.1.1.Способность непосредственно участвовать в организации различных форм обучения на предприятии, организации (ПК-4). 5.2.1.Способность разрабатывать научно-методический комплекс дисциплин управленческого цикла для всех форм обучения (ПК-5). | 5.1.1.1 .Умение создавать благоприятные условия для обучения и развития персонала организации, умение находить и оценивать индивидуальные потребности работников в повышении квалификации. 5.1.1.2 .Умение разрабатывать проекты планов подготовки квалифицированных кадров. 5.1.1.3 .Умение выбирать и обосновывать оптимальные виды и формы обучения на предприятии. 5.1.1.4.Умение составить смету расходов на обучение и развитие кадров, контролировать правильность использования средств. | |
| Типовые задачи | Компетенции | Результат освоения программы | |
| 5.3. Проведение учебного процесса. | 5.3.1. Способность в осуществлении учебного процесса (ПК- 6). 5.3.1 .Способность контролировать учебный процесс и результаты образовательной деятельности (ПК-7). | 5.2.1.1.Умение разработать научно-методический комплекс дисциплины, обеспечивая взаимосогласованность и взаимосвязь всех составляющих на основе госстандарта образования соответствующего уровня. 5.3.1.1.Умение самостоятельно выполнять такие виды педагогической нагрузки как: проведение практических и семинарских занятий, руководство практикой и курсовыми работами, | |
| консультирование заданий по самостоятельной работе, проведение текущей аттестации. 5.3.2.1 .Умение систематически контролировать проведение занятий и их качество, выполнение учебных планов и программ. 5.3.2.2 .Осуществлять текущий и итоговый контроль знаний. 5.3.2.3 .Умение анализировать качественные показатели результатов обучения и его эффективности. | |||
В результате изучения дисциплины студент должен:
знать:
· основные теоретические положения технологического подхода в образовании;
· классификацию педагогических технологий;
· особенности организации работы класса при использовании технологий обучения;
· особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе использования современных технологий образования;
· основные положения и область применения большинства продуктивных технологий образования;
· значение понятий «образовательная технология», «технологический подход»;
· суть и особенности личностно ориентированного обучения и воспитания;
· общую характеристику личностно ориентированных технологий;
· сущность и особенности современных воспитательных и обучающих технологий, их преимущества перед традиционными;
· требования к педагогу, реализующему личностно ориентированный технологический подход в обучении и воспитании;
уметь:
· применять на практике полученные знания и навыки;
· формулировать цели деятельности и эффективно использовать ресурсы для их достижения;
· организовать взаимодействие в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса;
· принимать решения, осуществлять руководство инновационными процессами;
· использовать и самостоятельно проектировать педагогические технологии;
· анализировать положительные аспекты технологий и возможные трудности, которые встретятся педагогу при их практической реализации;
· моделировать фрагменты учебно-воспитательной деятельности с использованием разнообразных педагогических технологий и проектировать возможный результат их применения;
· работать индивидуально, в малой и большой группе, строить отношения с коллегами на гуманистической основе.
Содержание дисциплины
Тема 2. Общие и локальные продуктивные технологии. Исследовательские (технология обучения как исследования) и поисковые технологии. Технологии формирования творческой личности. Метод проектов. Модульное обучение
Технологии общие и локальные. Понятие локальных технологий. Отбор материала для использования локальных технологий. Выделение устойчивых дидактических единиц в локальных технологиях. Инструментальность технологий. Принцип целостности использования локальной технологии. Результат использования локальных технологий в учебном процессе. Инновационность в учебном процессе.
Организация модульного обучения. Подходы к формированию модулей. Рейтинговый контроль. Новая философия оценивания.
Технология организации групповой учебной деятельности школьников. Разноуровневое обучение.
Содержание дисциплины
Тематический план изучения дисциплины
| Названия содержательных модулей и тем | Количество часов | |||||||
| Очная форма | Заочная форма | |||||||
| всего | в том числе | всего | в том числе | |||||
| л | п | с. р. | л | п | С.р. | |||
| Тема 1. Педагогические технологии | 24 | 4 | 8 | 12 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 2. Общие и локальные продуктивные технологии. Исследовательские (технология обучения как исследования) и поисковые технологии. Технологии формирования творческой личности. Метод проектов. Модульное обучение | 18 | 2 | 4 | 12 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 3. Технологии дифференцированного обучения. Диалоговые и дискуссионные технологии. Технологии развивающего обучения | 18 | 2 | 4 | 12 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 4. Технологии дидактических игр. Технологии открытого образования | 18 | 2 | 4 | 12 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 5. Новые информационные технологии обучения | 18 | 2 | 4 | 12 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 6. Технологии воспитания | 16 | 2 | 4 | 10 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 7. Системные технологии | 16 | 2 | 4 | 10 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Тема 8. Проектирование педагогических технологий. | 16 | 2 | 4 | 10 | 18 | 1 | 1 | 16 |
| Всего часов | 144 | 18 | 36 | 90 | 144 | 8 | 8 | 128 |
Темы семинарских занятий и их содержание
Тема 2. Общие и локальные продуктивные технологии. Исследовательские (технология обучения как исследования) и поисковые технологии. Технологии формирования творческой личности. Метод проектов. Модульное обучение
Вопросы для обсуждения:
Технологии общие и локальные. Понятие локальных технологий. Отбор материала для использования локальных технологий. Выделение устойчивых дидактических единиц в локальных технологиях. Инструментальность технологий. Принцип целостности использования локальной технологии. Результат использования локальных технологий в учебном процессе. Инновационность в учебном процессе.
Организация модульного обучения. Подходы к формированию модулей. Рейтинговый контроль. Новая философия оценивания.
Технология организации групповой учебной деятельности школьников. Разноуровневое обучение.
Коллективное творческое дело (технология коллективного творческого воспитания). Тренинг общения. Шоу-технологии. Групповая проблемная работа. Диалог «педагог – воспитанник». «Информационное зеркало». Обучение воспитательным технологиям. Воспитательные технологии как нововведение. Педагогическая технология «создания ситуации успеха». Суггестивная технология. Анализ образа-персонажа эпического произведения: педагогическая технология.
Темы рефератов и докладов
1. Использование педагогических технологий в преподавании…
2. Особенности развивающей деятельности педагога высшей школы.
3. Обобщение журнальной периодики по использованию современных образовательных технологий.
4. Игровые технологии и возможность их использования в преподавании…
5. Возможности использования диалога и учебной дискуссии в преподавании…
6. Исследовательские и поисковые технологии и возможность их использования в преподавании…
7. Мотивационные аспекты личностно-ориентированных технологий.
8. Субъект-субъектный подход в обучении и его возможности при воздействии на личность студентов.
9. Обоснование и разработка локальной технологии в преподавании…
10. Целеполагание и прогнозирование при конструировании технологий обучения.
11. Технологии развития критического мышления и современная высшая школа.
12. Технологический подход к анализу педагогической деятельности.
Учебно-методическое обеспечение дисциплины:
Рекомендуемая литература
Основная:
1. Майер, Р.В. Кибернетическая педагогика: Имитационное моделирование процесса обучения / Р.В. Майер. – Глазов: ГГПИ, 2013. – 138 c. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam_2016
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [и др.]. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
3. Теория и практика психолого-педагогического сопровождения и интеграции детей в общество : монография/Федеральное агенство по образованию / Т. В. Фуряева, Н. А. Старосветская. - Красноярск : КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008. – 281 с. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/public/MLbk/mMM8nAE9N
4. Третьякова, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьякова, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. – М.: Академия,2003. – 368 с.
5. Урмина, И. А. Инновационная деятельность в ДОУ: програм.-метод. обеспечение : пособие для рук. и адм. работников / И.А. Урмина, Т.А. Данилина. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 320 с. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nashol.com/2014060277794/innovacionnaya-deyatelnost-v-dou-programmno-metodicheskoe-obespechenie-urmina-i-a-danilina-t-a-2009.html
Дополнительная:
1. Андреев А.А. Технология дистанционного обучения / Школьные технологии. – №5. – 2001.
2. Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. и др. Разновозрастное обучение в малочисленной сельской школе: образовательная область «Технология». – Ярославль: ЯГПУ, 2001.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
5. Брунер Д. Психология познания. – М., 1977.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., Педагогика, 1991.
7. Гринченко Н.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. – М.: Центр гуманит. литературы, 2002.
8. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996.
9. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М. Народное образование, 2001.
10. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. – М.: Знание, 1996.
11. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М. Народное образование, 2001.
12. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях / Школьные технологии. – №3. – 2001.
13. Журнал «Школьные технологии».
14. Игры: Обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского. – Кн. 5. Педагогические игры. – М., 1994.
15. Ильинская И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности на уроке. – Пермь: ПГПИ, 1983.
16. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М. Знание, 1981.
17. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: уч. пособие. – М.: Академия, 1999.
18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
19. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.
20. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2003.
21. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997.
22. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. докт. пед. наук. – Волгоград, 2000.
23. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
24. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М., 1998.
25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
26. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
27. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. – Киров, 2000.
28. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: – 2-ое изд. – В. Новгород, 2000.
29. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ. Учебное пособие для проекта ЧПКМ. – М., 1997.
30. Молодцова Н.Г. Изучение особенностей развития визуального мышления. – Н. Новгород, 2001.
31. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа/ Н.Г. Молодцова // Начальная школа. – №2. – 2004.
32 Муравьева Г.В. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. – Иваново, ИПКиППК, 2001.
33. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. – М.: Сентябрь, 2002.
34. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
35. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. – М.: Сентябрь, 2002.
36 Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2003.
37. Педагогические технологии: Методические рекомендации / Сост. А.П. Чернявская. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2002.
38. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.
39. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д, 1998.
40. Саморазвитие человека (инновационный опыт): сборник статей. – Н. Новгород, 1999.
41. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы. – Ярославль, изд-во ИПК ПиРРО, 1997.
42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., Народное образование, 1998.
43. Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1997.
44. Тивикова С.К. Развитие диалогической речи младших школьников на уроках курса «Образ и мысль» // Педагогическое обозрение. – №3. – 2004.
45. Третьяков П.Н., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М. Новая школа, 1997.
46. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М. Педагогика, 1986.
47. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М., 1998.
48. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М., Педагогический поиск, 2001.
49. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство. Учебное пособие. – Ярославль, ЯГПУ, 1997.
50. Чернявская А.П. Возможности использования технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» в средней школе. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2004.
51. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005.
52. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям. Методология учебного проекта. – М., 2001.
53. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: ПОРФ, 1998.
54. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. – Ярославль, ЯГПУ, 1997.
55. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. – №3. – 1999.
56. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М. Педагогика, 1979.
57. Dillon, J.T. Using Discussion in Classroom. – Philadelphia, 1994.
Ресурсы сети Интернет:
1. Вестник Московского государственного областного университета («Вестник МГОУ») – Режим доступа: http://vestnik-mgou.ru/Series/Pedagogy
2. Молодой ученый – международный научный журнал, раздел «Педагогика» – Режим доступа: http://moluch.ru/science/Education/
3. Перспективы науки и образования – Режим доступа: http://psyjournals.ru/science_and_education/2016/n2/index.shtml
4. Начальная школа. Научно-методический журнал. – Режим доступа: http://n-shkola.ru/archive/view/269
5. Перспективы науки и образования – Режим доступа: https://psyjournals.ru/science_and_education/2016/n2/index.shtml
6. Журнал «Педагогика и психология образования» – Режим доступа: https://мпгу.рф/ob-mpgu/izdaniya-mpgu/pedagogika-psihologiya-obrazovaniya/
7. Дистанционное и виртуальное обучение – Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mags_dist.htm
8. Инновации в образовании – Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mags_innov.htm
9. Педагогический журнал «Учитель» http://www.ychitel.com/
10. www.vrfo.ru
11. www.rost.ru
12. www.ed-union.ru
13. www.edu.ru
14. http://www.edu.ru/index.php
15. www.niokredu.ru
16. http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/index.htm
17. http://www.prosv.ru/Attachment.aspx?Id=8162
18. Единое окно образовательных ресурсов: www.window.edu.ru
СОСТАВ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДИСЦИПЛИНЫ (УМКД)
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ
Цель – это предполагаемый результат деятельности. Процессы постановки и реализации целей являются сложными и многоплановыми. Наличие цели, разумеется, не приводит автоматически к желаемому результату, но именно оно способствует желанию учителя и ученика осуществлять образование. Как справедливо отмечал А.В. Хуторской, «целеполагание в обучении – это установление учителем и учениками главных целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и т.д.».
Е.А. Крюкова говорит о том, что анализ современного педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет целостной теории, раскрывающей соотношение педагогической цели и педагогических средств. Целевые установки в рамках традиционной педагогики достигаются определенными видами предметной деятельности, основанными на изучении понятий и правил. Личностная модель образования преследует иные цели, главная из которых – овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида.
Деятельность в личностной модели осуществима лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности как учащихся, так и педагогов в процесс образования. Деятельность по личностному становлению выступает как внутренний план любой другой деятельности в обучении. Предметом ее является смыслообразование, развитие личностных свойств индивида. Конечная цель такой деятельности – формирование смысловых отношений субъекта.
По-другому цель образования ставят авторы технологии «Чтение и письмо для критического мышления», которые говорят о том, что первейшим итогом школьного обучения должна быть максимизация способности учащихся быть мыслителями, решать разнообразные проблемы, углублять и расширять понимание, вносить новаторские идеи, принимать решения и эффективно общаться. Для достижения подобной цели школы должны создать такую учебную среду, которая способствовала бы процессу мышления, поощряла осмысленные дискуссии, обмен идеями, точками зрения и философскими концепциями. Иными словами, школы должны стать центрами интеллектуального стимулирования, центрами мышления и познания, где информация (содержательная часть обучения) становится катализатором мышления, а не конечным его результатом.
Обе цели взаимодополняют друг друга. Речь, следовательно, идет о построении образовательного процесса, в котором сам учащийся активно работает по приобретению знаний и умений, понимая необходимость такой деятельности. Создать такую атмосферу на уроке помогают исследовательская ориентация обучения и диалог как один из ее элементов.
Исследовательская ориентация в обучении исходит из собственного опыта учащегося, который организует педагог. Цель обучения – развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.
Ориентиром для современного обучения является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний. Это означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, использовать различные виды учебного диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры, работу с концептуальными моделями и т.д. Более того, учителю придется мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными». Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности психолого-дидактических требований:
1. у учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями;
2. новые знания, которые приобретает учащийся для решения поставленных на уроке проблем, должны быть доступны и понятны им;
3. новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся и сочетаться с имеющимися у учащихся представлениями о мире;
4. новые идеи должны быть полезнее старых, помогать решить возникшую проблему, вести к новым идеям, давать более широкие возможности для объяснения или предсказания.
Д. Дьюи, Л. С. Выготский и многие другие исследователи считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний учеников претерпевает подлинный качественный сдвиг, то есть у них появляются новые формы мышления, речи или действия. В ходе такого обучения происходит трансформация старых схем мышления и деятельности, и ученик занимает социальную позицию, которой у него ранее не было. Новый образ мира и соответствующие схемы деятельности приобретаются только в ходе самой деятельности, а не при ее имитации и разговорах о ней. (Пример: ребенок учится есть ложкой не тогда, когда ее показывают или рассказывают о ней, а тогда, когда начинает использовать ее по прямому назначению).
В подтверждение этого стоит вспомнить мысль Л. С. Выготского о том, что школьный класс должен напоминать мастерскую, в которой на каждом уроке реконструируются или конструируются заново знания учащихся. Происходит это путем взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом и осмысления вновь получаемых знаний [6].
В ходе такого изучения учебного материала у учащихся формируются навыки и модели самостоятельной работы (в том числе исследовательской), взаимодействия друг с другом и желание получать знания самостоятельно. Обучение мышлению происходит во взаимодействии учителя с учениками при решении «реальных» проблем, в котором важны не только вопросы учителя, но и ответы ученика. В то же время, Л.С. Выготский отмечал, что знание, получаемое ребенком само по себе – не цель. Целью будет воплощение этого знания в деятельности и общественно-полезной социокультурной практике, а также в усвоенных ребенком нормах и ценностях.
Особо стоит остановиться на особенностях позиции учителя при таком обучении. Авторитарное взаимодействие губительно для продуктивного обучения. Следовательно, учитель должен научиться занимать партнерскую позицию во взаимодействии с учащимися. Партнер (французское partenaire от латинского pars – часть, доля) – участник, сотоварищ, компаньон. Термин обычно применяется для обозначения связи человека с теми, с кем он вместе работает или осуществляет какое-либо дело. Партнерские отношения имеют в своей основе, помимо осознания общности цели и наличия воли к ее достижению, умение понять другого, найти то общее, что поможет субъектам взаимодействия, используя возможности обеих сторон, действовать цивилизованно, разумно, для общего блага.
Партнерство, согласно исследованию В.Я. Ляудис, характеризуется как высшая форма педагогических взаимодействий при решении творческих задач. В системе последовательно, циклично возобновляющихся форм ей предшествуют следующие: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия. По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы общения, возрастает свобода обучаемого в принятии целей и смыслов деятельности, а также в выдвижении новых. Из ведомого он превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Проблемное обучение – «один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов» [Психолого-педагогический словарь]. Оно относится к технологиям поискового и исследовательского обучения. Впервые было применено и описано как технология в 70-е годы в Канаде (Онтарио). В основе проблемного обучения стоит постановка учителем или самими учащимися проблемы, которая может носить как практический, так и теоретический характер. Решение поставленной проблемы осуществляется учащимися индивидуально или (чаще) в микрогруппах. При этом урок строится по алгоритмам поискового обучения. Специальный алгоритм урока проблемного обучения будет приведен ниже. Проблемное обучение может использоваться как элемент урока, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета (например, факультативного курса или курса по выбору).
В процессе проблемного обучения формируются и развиваются знания, способности и умения учащихся:
· Способности идентифицировать важные проблемы; более широкое понимание сущности проблемы и соотношение ее с различными областями знания.
· Процесс аргументации, включая умения объединения проблем (синтеза), выдвижение гипотез, критической оценки имеющейся информации, анализа данных, принятия решений.
· Общеучебные умения необходимые для становления обучающегося как самостоятельного субъекта обучения; ответственность за процесс и результат работы.
· Умения по поиску знаний, необходимых для определения и решения проблем.
· Умения, необходимые для взаимодействия в малых группах, в том числе умение оценить собственный прогресс, прогресс других членов группы и группы в целом.
При организации урока проблемного обучения необходимо соблюдать следующую последовательность шагов:
Постановка проблемы.
Учитель описывает проблемное поле, например, какое-то явление или процесс, которые необходимо объяснить. На этом этапе важно избежать мини-лекции и соблюдать правила постановки проблемы (см. далее).
2. Осознание, обсуждение проблемы.
Учащиеся обсуждают проблему в микрогруппах или парах. Учитель может помогать им в обсуждении, задавая наводящие вопросы или вопросы на уточнение. При этом учитель должен помнить, что данный этап – это не решение проблемы и даже не создание плана по ее решению, а лишь обеспечение плацдарма для обучения. Учащиеся формулируют гипотезу по решению проблемы.
На этом и всех последующих этапах важно распределить роли в микрогруппах и фиксировать все результаты работы.
3. Обсуждение того, что известно группе о проблеме.
4. Выработка возможных путей решения проблемы (в микрогруппах).
5. Выработка плана решения проблемы.
Проблема переформулируется в задачи и конкретные действия членов группы (найти информацию в определенных источниках, спросить, провести наблюдение или эксперимент и др.). Задания распределяются между участниками микрогруппы и определяются сроки их выполнения. Подчеркнем, что группа сама распределяет задания между собой, учитель может помогать советом, но вмешивается в самых крайних случаях (если задания распределены неравномерно, или один и тот же ученик всегда получает задания одного типа). Необходимо следить, чтобы происходило чередование заданий между учениками в микрогруппе.
Работа по сбору материала.
В зависимости от целей изучения материала и времени, которым располагает учитель, работа может проводиться или непосредственно в классе, или вне его. Учащиеся работают самостоятельно, в основном индивидуально, в соответствии с распределенными заданиями.
7. Обобщение собранного материала в микрогруппах.
Каждый член группы рассказывает о выполненной работе и собранной информации. Создается общая картина. Вырабатывается структура решения проблемы. Происходит защита выработанного решения перед экспертами (другими микрогруппами). Если проблема не решена, то группа снова возвращается к первому этапу, переформулировав проблему. В этом случает вся работа проводится во внеучебное время, при консультациях учителя.
8. Систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.
Мы привели здесь очень подробный алгоритм технологии проблемного обучения. Часто при работе в микрогруппах этапы 2-5 «смешиваются» друг с другом. Это возможно, если учащиеся имеют большой опыт эффективной работы в микрогруппах и работы по решению проблем. На начальных же этапах необходимо следить за последовательным выполнением всех этапов с тем, чтобы научить детей научно-обоснованному пути решения проблем.
Учитель регулирует работу микрогрупп, задавая вопросы. Выше уже говорилось о том, что несвоевременное или слишком активное вмешательство учителя отрицательно влияет на работу учащихся. Приведем более подробную характеристику вопросов, которые может задавать учитель:
1. Вопросы, соответствующие не только теме, но и ходу обсуждения в группе – одно из важных средств облегчения обучения. Это может помочь сохранить групповую направленность и предотвратить путаницу, не дает «увязнуть в трясине». Также подобные вопросы могут помочь членам группы более последовательно концентрироваться на имеющейся информации и понятиях. Знание того, как и когда задавать соответствующие вопросы – одно из принципиальных умений хорошего учителя.
2. Вопросы, которые могут вызывать процесс аргументации у учащихся. Если ученик спрашивает больше информации о данной проблеме, учитель может спросить: «Что ты надеешься выяснить? Каковы причины, побудившие тебя задать этот вопрос?»
3. Вопросы на установление взаимосвязи или обобщение.
4. Незаконченные вопросы и вопросы, требующие многословный ответ, а не вопросы, требующие ответа «да» или «нет».
5. Вопросы, направляющие учащихся по другому пути.
6. Вопросы на выделение механизмов, причин и следствий проблем. Учитель может спросить: «Какой процесс может быть причиной данной проблемы? Какие механизмы включены здесь?»
7. Вопросы, просящие учеников объяснять и дать определения терминов, которые они используют.
8. Вопросы более высокого порядка (более сложные). Например, в обсуждении полезно спросить «Как мы решим, что делать?» и затем «Какое решение будет наилучшим?»
Некоторые учителя не знают, что делать с паузами, возникающими в обсуждении. Педагог должен учиться допускать тишину. Когда общение останавливается или становится тихо, подождите 30 секунд, и кто-либо начнет говорить. Пауза может помочь спрашивать группы или попросить кого-либо сделать обобщение.
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Уточним понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность». Проектное обучение может рассматриваться как дидактическая система, а метод проектов – как компонент системы, как педагогическая технология, которая предусматривает не только интеграцию знаний, но и применение актуализированных знаний, приобретение новых. Для комплексного решения задач обучения используются различные методы, в том числе выполнение творческих проектов, целью которых является включение учащихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи до ее осуществления.
О проектном обучении можно говорить в том случае, если метод проектов является основным в процессе обучения, а все остальные методы выполняют вспомогательную роль. В массовой практике чаще всего имеет место метод проектов, а проектное обучение используется немногими учителями, как правило, по предмету «Технология».
Проектная учебная деятельность учащихся – сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации учителя. Отсюда следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога.
Опираясь на опыт и интересы школьника, учитель помогает ему выбрать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне ближайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идет о взаимодействии учителя и ученика в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являются компонентами проектного обучения.
В педагогической практике использование метода проектов может целенаправленно решать задачи индивидуально-ориентированного образования. Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет детям выбрать деятельность по интересам, которая соответствует их способностям, и направлен на формирование у них знаний, умений и навыков. Выполняя проекты, школьники осваивают алгоритм инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, восполнять пробелы, приобретать опыт решения творческих задач.
При использовании данного метода существенно изменяются и роли участников педагогического процесса: учитель не является экспертом, он – демократичный руководитель, консультант, помощник; соответственно ученик выполняет роль активного участника процесса проектирования. Развитие субъектности ученика проявляется в целеполагании и планировании учебно-познавательной деятельности, ее организации и обеспечении. Важно, что работа над проектом предполагает обязательную рефлексивную деятельность: оценку того, что каждый приобрел в процессе выполнения учебного задания, что удалось, а что нет, в чем заключались причины неудач и как их можно избежать в будущем.
Проектное обучение своим предметом полагает не столько специальные области знания, сколько метазнание (знание о том, как приобретать знания) и познавательные навыки, которые могут быть успешно перенесены на другие сферы деятельности. Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбрать деятельность по интересам и через дело, которое соответствует их развивающимся способностям, дает знания и умения и способствует устремлению к новым делам.
Разрабатывая и реализуя проекты, учащиеся развивают навыки мышления, поиска информации, анализа, экспериментирования, принятия решений, самостоятельной работы и работы в группах.
Из вышесказанного очевидно, что практическим результатом учебной проектной деятельности является проект. Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского – «брошенный вперед») толкуется в словарях как план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание. Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п., а проектирование превращается в процесс создания проекта».
Классификация выполняемых школьниками под руководством учителя проектов приведена в книге «Педагогические технологии».
Когда проект выполняется при непосредственном руководстве учителя, учащиеся последовательно осуществляют рекомендации педагога о порядке действий, следует говорить об исполнительском проекте. Выполнение таких проектов неизбежно на начальном этапе использования проектного обучения, поскольку у учащихся недостаточно опыта для самостоятельного поиска. Но и в этом случае учитель не навязывает своих мнений, а вносит варианты для обсуждения совместных действий, показывая логику построения проектной деятельности, проходя вместе с детьми путь создания проекта.
Конструктивный уровень проекта возможен тогда, когда учащиеся способны, обсудив с учителем тему, проблему, план действий, самостоятельно выполнить проект.
Если учащиеся сами выдвинули идею проекта, сами разработали план действий и реализовали его, создав реальный качественный, обладающий новизной продукт, то можно охарактеризовать этот проект как творческий.
У каждого проекта есть своя направленность. Она помогает учителю понять, на какие этапы деятельности следует обратить главное внимание в данном проекте и как изменить задачи проекта, чтобы достичь поставленных педагогических целей.
Проекты могут выполняться индивидуально либо в группах. В групповых проектах отдельные разделы выполняются индивидуально. Но и в проектах, выполняемых индивидуально, есть элементы групповой работы, например, при проведении мозгового штурма или взаимной оценки первоначальных идей друг друга. Включение групповой работы в каждый проект помогает развивать навыки сотрудничества и чувство коллективной ответственности. При этом необходимо обеспечить индивидуальный подход к детям, давая задания, соответствующие уровню их возможностей, постепенно усложняя содержание работы. При групповой работе школьники усваивают материал в совместной инновационной форме его изучения, обсуждения и взаимообучения с выработкой обобщенного, коллективного решения. Учащиеся в группе осваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, исполнителя, получая социальный опыт практической деятельности.
Обладая широким диапазоном возможностей, проектное обучение может быть организовано как в одном классе, так и в разновозрастных группах, может строиться на основе индивидуальной или совместной проектной деятельности учащихся, распределяемой по содержанию, назначению, трудоемкости и обеспечению.
Привлекательна для учащихся тематика интегрированных семейных проектов, связанных с изучением истории родного края и его культурных традиций (история, литература, краеведение).
Многие школьники, могут испытывать трудности в выборе темы проекта, особенно на начальном этапе обучения предмету. Для решения этой проблемы учителю желательно иметь «банк проектов», состоящий из реально выполнимых заданий, сгруппированных по сферам интересов и подготовленности учащихся, который сопровождается приложением примерных проектов с соответствующим решением, обеспечением и оформлением, и проводить разъяснительную работу о содержании и возможностях того или иного проекта.
При подборе объектов проектной деятельности учителю следует учитывать необходимые требования к осуществлению данного способа практического обучения, среди которых наиболее существенными являются:
· подготовленность учащихся к данному виду деятельности;
· интерес школьников к проблеме;
· приобретение учащимися новых знаний, необходимых для выполнения проекта;
· практическая направленность и значимость проекта;
· творческая постановка задачи;
· практическая осуществимость проекта.
Необходимо обеспечить следующие условия учебной проектной деятельности: возможность использования, применения полученных знаний, умений и навыков; соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям детей; наличие необходимых материально-технических средств; соответствие экологическим и экономическим требованиям; обеспечение безопасных условий труда; привлечение образовательных ресурсов школы и окружающей среды.
Результатами проектов могут быть объекты, системы, технологии, разработки по обеспечению потребностей в любых сферах деятельности человека. Потребности могут быть как материального, так и духовного плана.
Выполнить проект – это не только собрать материал, необходимую информацию по теме, но и применить добытые знания на практике, например: провести экскурсию, оформить стенды, альбомы, подготовить по возможности видео или фотосъемку, озвучить видеофильм, привлечь родителей, представителей социума, организовать встречи с интересными людьми, подготовиться к конференции, сделать конкретное практическое дело.
Технология проектного обучения включает ряд общих этапов. Этот вопрос достаточно подробно освещается в литературе. Мы предлагаем несколько вариантов рассмотрения этапов проектной деятельности учащихся. В таблице 2 приведены характеристики основных этапов проектирования, которые могут быть учтены при организации учебного процесса.
Однако творческие люди не всегда думают логически. Психология творческих проектов требует, чтобы учащиеся могли выполнять их в разной последовательности. Это по мере возможности должно быть отражено в тексте проекта. Данный подход способствует развитию способностей к реализации творческих устремлений учащихся и одновременно более глубокому пониманию содержания, выбору и использованию необходимых средств, управлению деятельностью для достижения намеченных результатов.
Таблица 3. Характеристика основных этапов проектного обучения
| Этапы выполнения проекта | Задачи, решаемые учащимися | Деятельность учащихся | Деятельность учителя | Формы и методы обучения | |||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1. Поисковый |
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2. Конструкторский |
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3. Технологический |
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4. Заключительный |
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||
Опираясь на литературу и имеющийся опыт, И.С. Павлова предлагает следующие этапы работы учащихся над проектом (см. Таблицу 4).
Таблица 4. Этапы организации работы над учебными проектами
| № | Содержание работ | Сроки | Исполнитель | Контроль | Примечание | ||||||||||||||||||||
| 1.1 | Вводный этап. Установочное занятие: цели, задачи проектной деятельности, примерная тематика и жанры будущих проектов. Мотивирование учащихся на проектную деятельность | ||||||||||||||||||||||||
| 1.2 | Стендовая информация о проектной работе | ||||||||||||||||||||||||
| 1.3 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 1.4 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 1.5 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 1.6 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 1.7 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.1 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.2 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.3 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.4 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.5 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 2.6 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 3.1 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 3.2 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 3.3 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 3.4 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 3.5 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 4.1 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 4.2 |
| ||||||||||||||||||||||||
| 5 |
|
Отметим наиболее важные педагогические приемы, которые используются в методе проектов.
Прежде всего, педагогу необходимо продумать «запуск проекта», обеспечивающий добровольное и заинтересованное включение учащихся в проектную деятельность. Это может быть создание проблемной ситуации, обсуждение практической задачи, жизненно важной для детей, рассказ о привлекательной перспективе, обращение авторитетных лиц с предложением принять участие в решении социально важных задач и др.
Другим важным приемом является «звездочка обдумывания». Суть его заключается в постановке учителем и детьми вопроса, который в свою очередь разбивается на подвопросы и определяет систему действий учащихся. Теоретическое и практическое решение этих вопросов позволяет приблизиться к решению главной проблемы. По существу проектная деятельность – это система «звездочек обдумывания», последующих практических и соответствующих познавательных действий учащихся.
Невозможно осуществить работу над проектом без «мозгового штурма», когда учащиеся индивидуально и в группе осуществляют поиск проблем, способов их решения, отбирают лучшие варианты, идеи, защищают, обосновывают свою точку зрения.
При проектном обучении не менее важно выбрать форму представления результатов работы. Это могут быть видеофильм, книга, макет, журнал (устный или письменный), спектакль, выступление агитбригады, оформление помещений, школьного двора, создание спортивной площадки и т. д. Форма представления проекта определяется его темой, целью, содержанием, общим замыслом автора.
Можно предложить следующую структуру оформления проекта:
· титульный лист (название учебного заведения, класс, автор, название проекта, научный руководитель, место, год выполнения проекта);
· оглавление (перечень частей проекта);
· краткая аннотация, при необходимости – Summary на иностранном языке;
· эпиграф;
· введение;
· основная часть (главы, разделы, параграфы и т. д.);
· заключение;
· список используемых источников и литературы;
· приложение.
Общие рекомендации могут быть дополнены в зависимости от жанра проекта. Имеется опыт составления учащимися паспорта проектной работы в Макаровской ООШ Рыбинского МР, который включает следующие разделы:
· название проекта;
· авторы проекта, состав проектной группы;
· научный руководитель проекта;
· краткое описание (аннотация к проекту);
· консультанты;
· жанр проекта;
· график работы (дата, содержание, ответственные);
· оценка содержания проекта (отзыв);
· предполагаемый иллюстративный ряд к проекту;
· оценка оформления проекта (отзыв);
· материально-техническое обеспечение проекта;
· оценка презентации проекта (отзыв).
Педагогу целесообразно иметь методический паспорт учебного проекта, который, например, предложен Н.Ю. Пахомовой.
1. Адресация:
o тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов;
o цели: образовательные, воспитательные, развивающие;
o задачи учебно-педагогические (класса, группы, каждого учащегося);
o возраст учащихся/класс;
o время работы над проектом;
o режим работы.
2. Обеспечение:
o материально-техническое и учебно-методическое оснащение, информационное обеспечение;
o дополнительно привлекаемые участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы;
o ЗУН и общеучебные навыки, необходимые учащимся для самостоятельной работы;
o специфические умения и навыки, необходимые учащимся для работы над проектом;
o мотивация к работе.
3. Предполагаемые приращения:
o новое содержание по каждой теме;
o новые практические приёмы;
o обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта;
o развитие навыков самостоятельной работы (с источниками информации, инструментами, технологиями), самостоятельного принятия решений, коммуникативности (в информационном обмене, в ролевом взаимодействии), мыслительной деятельности (при проектировании, планировании, анализе, синтезе, структурировании), воспитание толерантности; расширение кругозора.
4. Статус учебного проекта:
o автор-разработчик;
o опыт использования (апробация);
o степень распространения.
Управление учебной проектной деятельностью предполагает анализ результатов ее компонентов (Таблица 5).
| Taблица 5: Оценочный лист проекта | ||||
| № | Параметры оценивания | Ф.И.О. | Ф.И.О. | Ф.И.О. |
| 1 | Актуальность выбранной темы | |||
| 2 | Глубина раскрытия темы | |||
| 3 | Практическая ценность проекта | |||
| 4 | Композиционная стройность | |||
| 5 | Соответствие плану | |||
| 6 | Обоснованность выводов | |||
| 7 | Правильность и грамотность оформления | |||
| 8 | Аккуратность и дизайн оформления | |||
| 9 | Содержательность приложения | |||
| 10 | Выступление на защите | |||
| 11 | Умение изложить самое интересное и ценное | |||
| 12 | Умение отвечать на вопросы | |||
| 13 | Умение защищать свою точку зрения | |||
| 14 | Итоговая оценка | |||
При подведении итогов учебного проектирования можно использовать лист отзывов, который включает следующие разделы: интересные, впечатляющие моменты; темы, которые наиболее полно раскрыты; уточнение, мнение, пожелание; главные выводы.
Выполнение проектов должно базироваться на определенной материально-технической основе, использование которой должно соответствовать экономическим возможностям школы с привлечением образовательных ресурсов дополнительного образования, социума, производственных структур. Важное значение имеют использование природных материалов и отходов производства, рациональное планирование и организация учебного комплекса, информационно-методическое обеспечение, включающее учебную, справочную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы проектной конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся, выставку лучших изделий.
В системе проектного обучения важен индивидуальный подход к учащимся, так как в каждом классе есть ученики с различными способностями. Следует учитывать индивидуальные особенности учащихся при постановке задания. Более сильные ученики могут выполнить более глубокие исследования, предложить больше различных идей и изготовить более сложное изделие. Менее способным детям требуется больше поддержки при меньшей требовательности со стороны учителя. Такие дети могут проводить меньше исследований, выбирать из меньшего количества идей и изготавливать несложные изделия. У каждого учащегося может быть свой запланированный конечный результат. Желательно, чтобы учитель обговаривал с детьми ожидаемый результат как в начале, так и в ходе выполнения проекта. Важно, чтобы каждый учащийся закончил то, что было запланировано и согласовано с учителем. Занятия по проектированию должны проходить в непринужденной обстановке на основе сотрудничества учителя и ученика. Успешность обучения методом проектов базируется на знании возможностей каждого ребенка, умении подсказать и привести ученика к принятию собственного решения.
Проектная деятельность является привлекательной для учащихся, но ее воспитательная и образовательная эффективность зависит от правильного понимания сущности проектного обучения и грамотного использования его возможностей в педагогической практике.
Анализ опыта позволяет выявить ряд типичных ошибок, которые допускают педагоги при использовании этого метода:
· объявляют учащимся тему проекта или сами ставят задачу, вместо того, чтобы создать ситуацию выявления значимой для учащихся проблемы или предложить банк проектов, предоставляя возможность сделать самостоятельный выбор;
· предлагают свои идеи вместо того, чтобы создать ситуацию, поставить вопросы, побуждающие детей к поиску путей решения проблемы;
· дают творческое задание для закрепления изученного учебного материала, ошибочно называя эту работу выполнением проекта;
· творческую деятельность учащихся принимают за учебную проектную работу, которая также является творческой, но связана с самостоятельным решением проблемы на основе приобретения дополнительной учебной информации по ходу работы над проектом;
· реферат (доклад, систематизацию знаний из различных источников) представляют как проектную работу, которая также может быть оформлена в письменном виде, но в ней, в отличии от реферата, представлен авторский самостоятельный взгляд на решение поставленной проблемы, в том числе на основе изучения литературных источников.
Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс требует соответствующей психолого-педагогической подготовки педагогов, а также предварительного обучения школьников решению прикладных задач.
Подготовительный этап.
Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:
o подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.
o выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);
o проведение «мозговой атаки»;
o выработка правил;
o пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;
o выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;
o обеспечение для участников возможности дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими у детей как реакция на происходящее в классе.
В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.
2. Основной этап.
Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.
Этапы проведения дискуссии:
1. Постановка проблемы
2. Разбивка участников на группы
3. Обсуждение проблемы в группах
4. Представление результатов перед всем классом
5. Продолжение обсуждения и подведение итогов
Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.
При планировании работы на подготовительном этапе выбирается форма проведения дискуссии и после вступительного слова ведущего дискуссия продолжается в выбранной форме.
Формы дискуссии:
Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;
Заседание экспертной группы, первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;
Заседание экспертной группы, второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.
Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);
Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.
Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;
Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;
Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.
Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.
В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:
1. Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы,
2. Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.
3. Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса.
4. Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев.
5. Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения.
В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений.
Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:
o дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы;
o избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
o обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
o изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность;
o уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
o предостерегает от чрезмерных обобщений;
o побуждает учащихся к углублению мысли.
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Более подробно условия и правила проведения дискуссии даны в Приложении.
Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.
Этап подведения итогов и анализа дискуссии.
Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т.д.
Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы:
1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?
2. В каком отношении мы не достигли успеха?
3. Отклонились ли мы от темы?
4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?
5. Были ли случаи монополизации обсуждения?
С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в качестве опросника. В зависимости от цели анализа учитель может обобщать или не обобщать высказывания детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон или на магнитофон.
Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на следующие вопросы (М. Кларин):
1. Поставил(а) ли я обоснованную цель?
2. Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?
3. Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?
4. Побуждал(а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?
5. Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?
6. Поддерживал(а) ли я робких учеников?
7. Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?
8. Побуждала ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску гипотетических решений?
9. Удерживал(а) ли я внимание класса на теме обсуждения?
10. Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?
11. Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?
12. Что удалось мне лучше всего?
13. Что удалось мне хуже всего?
14. Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию более эффективной?
15. Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?
(Использован материал из книги М.В. Кларина «Инновации в мировой педагогике»).
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (По материалам книги Т.В. Машаровой «Использование личностно-ориентированных технологий в образовании»)
Основные цели технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова:
· формирование теоретического сознания и мышления учащихся, начиная с самого раннего возраста;
· передача детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия;
· воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
В основу технологии развивающего обучения легли следующие гипотезы:
1. Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они понимают и осваивают их раньше, чем учатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.
2. Возможности ребенка к обучению и развитию огромны и не до конца используются школой.
3. Возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание. Методы организации обучения являются производными от содержания.
4. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
В соответствии с выдвинутыми гипотезами, в технологии развивающего обучения осуществляется отбор содержания обучения. Учебные предметы моделируют содержание и методы соответствующей научной области. Ребенок на уроках познает логику построения и реальную теоретическую основу каждой из областей знания (математики, русского языка и т.д.). Дети, начиная с первого класса, узнают научные понятия, нравственные ценности, художественные образы, составляющие основу знаний, накопленных человечеством. Именно от теоретической основы происходит познание эмпирических знаний и приобретение практических умений.
В каждом учебном предмете формирование у учеников основных понятий строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.
К примеру, единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы. Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи. Таким образом происходит восхождение от абстрактного к конкретному.
Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы дети как можно более ясно поняли концепцию действительного числа. Общим понятием является понятие величины. Математические понятия курса формируются по схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения) – содержательная абстракция (моделирование) – понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.
В курсе естествознания для начальной школы основными понятиями являются единство и взаимосвязь в природе, мир как окружающая человека среда, причинность явлений природы.
Главная цель предметов эстетического цикла – развитие художественного сознания детей (эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы).
| Taблица: Сравнение традиционного и развивающего обучения | ||||||||||||||||
| Традиционное обучение | Развивающее обучение | |||||||||||||||
| Цели обучения |
|
| ||||||||||||||
| Содержание обучения |
|
| ||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||
| Методы обучения |
|
| ||||||||||||||
ТЕХНОЛОГИЯ «ПОРТФОЛИО»
Технология Портфолио (от латинских корней «port» – хранилище и «folium» – лист) первоначально возникла в экономике и мире искусства. В экономике данным термином обозначаются источники, в которых рассредоточена собственность, в мире искусства – набор способов или средств, с помощью которых специалист может показать весь спектр направлений своей работы и свои достижения (например, у архитектора это может быть папка с набором фотографий готовых работ, макетов, инсталляций, планов и т.д.). В сфере образования Портфолио впервые стало применяться в Канаде и США в 80-е годы 20 века для отбора преподавателей университетов и колледжей при приеме на работу. Поскольку технология показала свою эффективность, сферу ее применения быстро расширили. В настоящее время во многих развитых странах Портфолио используется преподавателями высших и средних учебных заведений для: (а) мониторинга и рефлексии уровня своего профессионализма, (б) определения направлений профессионального развития, (в) представления своих возможностей при приеме на работу и лицензировании; студентами и учащимися школ – (а) для оценки прогресса и успехов по различным предметам или сферам интересов, (б) как возможность продемонстрировать свои возможности и достижения при поступлении на учебу или приеме на работу.
Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего профессионального уровня. Портфолио может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.
Определения Портфолио
Определения Портфолио (по материалам американских исследований):
1. Коллекция работ учащегося, которая демонстрирует усилия, прогресс и достижения в определенной области.
2. Антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самооценку и самоанализ.
3. Форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося.
4. Выставка учебных достижений учащегося по данному предмету за данный период обучения.
5. Систематический и специально организованный сбор доказательств, используемый учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых.
Функции Портфолио
Функции Портфолио:
· Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени.
· Целеполагания – поддерживает учебные цели.
· Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.
· Содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ.
· Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.
· Рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.
Все приведенные определения различаются в зависимости от вида Портфолио. Ниже перечислены виды Портфолио, которые можно разделить на две группы – Портфолио достижений, цель создания которых показать итог, достигнутый результат в той или иной сфере и Портфолио процесса, которые направлены на фиксацию и последующий анализ процесса работы в той или иной области.
| Taблица: Виды Портфолио | |||||
| Вид Портфолио | Цель создания | ||||
| Портфолио документации | Создать набор документов, необходимых в работе | ||||
|
| ||||
| Портфолио оценочное | Дать возможность себе или (чаще) другим оценить свою деятельность | ||||
| Портфолио работ (рабочее) |
| ||||
| Портфолио процесса |
| ||||
|
| ||||
Содержание Портфолио будет зависеть от его вида и цели, для достижения которой оно создается. Четкого списка материалов, необходимых для включения в Портфолио, не существует. Каждый из людей, использующих данную технологию, самостоятельно отбирает способы показа своих работ и достижений. Если Портфолио создается всеми учащимися класса, то педагогу совместно с учащимися необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в Портфолио для получения той или иной оценки. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам. Все материалы рекомендуется распределять по четырем разделам.
| Taблица: Разделы Портфолио | ||||||
| Название раздела | Цель раздела | Содержание раздела | Используемые методы и техники | |||
| Портрет |
| |||||
| Коллектор |
| |||||
| Рабочие материалы |
| |||||
| Достижения |
| |||||
Мы предлагаем заполнить данную таблицу самостоятельно, определив, прежде всего, цель создания Портфолио.
Если учитель собирается использовать данную технологию в классе для накопления и анализа материалов по тому или иному предмету, необходимо помнить, что Портфолио создается самим учащимся для оценки своего прогресса, учитель лишь помогает детям организовать этот процесс и оценить свои достижения. Следовательно, мотивация учащихся в начале создания и в процессе работы над Портфолио должна быть высокой. Для повышения уровня мотивации необходимо, чтобы и педагог и дети творчески подошли к процессу. Выскажем несколько советов, помогающих повысить уровень мотивации.
1. Учитель сам должен понимать важность создания Портфолио учащимися для их собственного развития (а не только как внедрение новой, модной технологии).
2. Необходимо провести урок, в ходе которого педагог не только объяснит, каким образом будет проходить работа учащихся и выскажет свои требования, но и обсудит с детьми их взгляды на собственное развитие и то, как они видят место преподаваемого им предмета в данном процессе.
3. На вводном уроке очень важно рассказать содержание предмета на ближайшую четверть (полугодие, год). Только зная основное содержание предмета, сроки и формы контроля, учащиеся по-настоящему смогут поставить цели в разделе «Портрет». Содержание изучаемого материала, сроки и формы контроля, список основной и дополнительной литературы целесообразно представить визуально (в форме краткого текста или схемы) с тем, чтобы дети в любой момент могли обратиться к нему. При постановке детьми целей необходимо проконтролировать, чтобы они соответствовали критериям эффективной постановки цели, изложенным в первом разделе. Только в этом случает учащиеся смогут затем определить уровень реализации поставленной цели. При необходимости цель может быть разбита на более частные задачи.
4. Каждый учащийся сам может выбрать форму создания портрета – эссе, рисунок, коллаж, схема – всего существует более десяти форм портрета. Самостоятельный выбор делает рефлексию более глубокой и повышает уровень творчества.
5. В раздел «Коллектор» входят материалы, которыми пользуется учащийся при работе по предмету – учебники, список дополнительной литературы, образцы работ других учащихся, другие источники информации. С одной стороны, нет необходимости перегружать данный раздел. С другой стороны, учитель должен помогать детям при составлении данного раздела, обучать их основам поиска информации, ее классификации, фиксации, конспектированию и т.д.
6. Раздел «Рабочие материалы» включает обязательные и дополнительные работы самого учащегося и именно он в основном подвергается анализу и оценке. При его создании необходимо соблюдать перечисленные ниже правила оценки. Если учащиеся выполняли коллективную работу, например, проект, необходимо договориться о форме его краткого отражения в Портфолио каждого из выполнявших.
7. Раздел «Достижения» чаще всего бывает самым сложным, так как учителя не располагают разнообразием методов оценки достижений учащихся. Кроме дневника и контрольной тетради в этот раздел включаются грамоты, сертификаты, похвальные листы и др. Можно ввести систему взаимной оценки детей, фиксировать ее и вносить в данный раздел, использовать характеристики (со стороны одноклассников, учителей, родителей) и другие формы и методы оценки достижений.
Оценка Портфолио
Оценка Портфолио проводится учащимися совместно с учителем примерно один раз в четверть. Для того чтобы в ходе оценки у детей развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога, перед уроком по оценке Портфолио каждый учащийся должен проделать подготовительную работу. В ходе нее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Дети могут разложить материал в соответствующем порядке или просто сделать закладки в тетради. Самый эффективный способ – это письменный анализ достижений в соответствии с поставленными целями, с приложением рабочих материалов. Необходимо предлагать такой вид работы учащимся.
Оценка Портфолио может проходить:
1. В индивидуальной встрече учителя и учащихся. В этом случае выделяется время для индивидуальных встреч или встречи организуются на уроке во время выполнения творческих заданий.
2. Учащимися в малых группах. Учитель заранее дает и разъясняет план работы микрогрупп, назначает лидера. Группа должна заслушать и обсудить каждого ученика и дать каждому рекомендации в течение 5-8 минут. Оценки и рекомендации фиксируются и помещаются в Портфолио. Учитель в процессе такого урока перемещается из группы в группу. Если Портфолио оценивается в баллах, то после такого урока учитель выставляет отметку на основе рекомендаций группы и содержания Портфолио.
3. На основе выступлений учащихся на конференции по Портфолио. Конференцию целесообразно организовывать в том случае, если Портфолио собирались по различным темам (например, в предпрофильной подготовке или Портфолио познавательного интереса). Каждый ученик имеет не более двух-трех минут на выступление и столько же на ответы на вопросы. В ходе выступления необходимо отразить цели работы, их реализацию, основные достижения. Заранее организованная комиссия оценивает содержание Портфолио, выступления и ответы на вопросы (по заранее определенным критериям).
Правила оценки:
· До начала работы над Портфолио учащиеся должны знать все критерии его оценки.
· До начала работы над Портфолио учащиеся должны знать все категории материалов и содержание обязательной категории.
· Портфолио не оценивается в баллах, а только в уровнях. В случае крайней необходимости «самый высокий» уровень можно привести в соответствие с отметкой «5», «высокий» - «4», «средний» - «3», «слабый» - «2».
· Портфолио не сравнивается ни с какими эталонами. Проводится сравнение прошлых и настоящих результатов работы ребенка. Учащийся сравнивается только самим собой.
· Возможно ставить оценки за отдельные разделы Портфолио.
Категории материалов (по С.Дж. Пейп, М. Чошанов):
Обязательные: промежуточные и итоговые самостоятельные и контрольные работы, обязательная диагностика, …
Поисковые: выполнение проектов (индивидуально или в группе), заданий повышенной сложности, решение нестандартных задач, рефераты, сочинения, другие виды творческих работ …
Ситуативные: приложение изученного материала к практическим ситуациям, решение прикладных задач, выполнение лабораторных работ, экспериментов…
Описательные: составление биографий, исторические описания, описания событий, ведение дневника, рефераты,…
Внешние: отзывы учителей, родителей, одноклассников, проверочные листы и др.
Критерии оценки (по С.Дж. Пейп, М. Чошанов):
Самый высокий уровень – Портфолио характеризуется всесторонностью в отражении всех категорий материалов и высоким уровнем по всем критериям оценки. Содержание Портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе учащегося, высоком уровне самооценки, творческом отношении к предмету. В содержании и оформлении Портфолио ярко проявляются оригинальность и творчество.
Высокий уровень – в Портфолио полностью представлены материалы обязательной категории, но могут отсутствовать некоторые элементы из остальных категорий. Может быть недостаточно выражена оригинальность и творчество в содержании и отсутствовать творчество в оформлении.
Средний уровень – в Портфолио полностью представлена обязательная категория, по которой можно судить об уровне сформированности отраженных в Стандарте или Учебной программе знаний и умений. Могут отсутствовать материалы из остальных категорий и творчество в оформлении.
Слабый уровень – Портфолио, по которому трудно сформировать представление о процессе работы и достижениях учащегося. Как правило, в нем представлены отрывочные сведения из различных категорий, отдельные, не законченные работы и т.д. По такому Портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств.
Оценку Портфолио можно заносить в специальный лист оценки. Поскольку данная технология относится к безотметочным, то мы рекомендует качественную, а не количественную оценку.
Таблица 9. Пример листа для оценки Портфолио
|
| |||||
|
|
Портфолио может использоваться педагогом для анализа и оценки собственного профессионального развития. В этом случает перечисленные разделы наполняются иным содержанием, в зависимости от цели. Целью может выступать помощь в развитии карьеры, создание методической копилки или подготовка к аттестации. Более подробно особенности создания Портфолио педагога описаны в книге (А.П. Чернявская. Педагогическая техника в работе учителя. – М., Педагогический поиск, 2001). В Приложении 5 приведен план написания Портрета, разработанный в Междисциплинарном центре дидактики высшей школы университета г. Билефельд (Германия) под руководством доктора В.-Д. Веблера.
ТЕХНОЛОГИЯ «ОБРАЗ И МЫСЛЬ»
Познание происходит за счет способности понимать, и простое накопление фактов не приводит к истинному знанию… Информационный поток минимален, максимально чувственно-эстетическое восприятие…
1. Основные идеи, положенные в основу технологии:
образовательный курс «Стратегии визуального мышления» (США), в основе которого – стадиальная модель эстетического развития Абигайль Хаузен, включающая пять типов восприятия художественного образа:
1) стадия рассказчика (зритель видит только конкретное и очевидное, оценивает картину эгоцентрично);
2) «конструктивная» стадия (зритель требует от картины фотографического реализма, правдоподобия, копирования);
3) «классифицирование» (ценность картины определяется именем или принадлежностью к стилю, группе, направлению);
4) «интерпретивная» стадия (картина рассматривается как символ личного опыта, апеллирует к внутреннему миру зрителя);
5) «рекреативная» стадия (зритель оценивает картину многопланово, видит множество смыслов, объективная оценка сочетается с субъективной).
2. вопросы системного подхода:
1) Кто, что? (объект);
2) Когда? (время);
3) Где? (пространство);
4) Как? (образ действия);
5) Зачем? (установление причинно-следственных связей).
2. Основная форма работы: занятия-тренинги с участниками любого возраста (оптимальный состав группы – 10-15 человек) по «пониманию» произведения искусства.
3. Принципы:
1)Педагог является фасилитатором (тьютером), «облегчающим понимание»:
§ не дает никакой искусствоведческой информации, пока она не становится востребованной;
§ не навязывает своего мнения;
§ не высказывает оценок;
§ обращается к детям по именам и повторяет ответ каждого, используя метод «линкинга» и парафраз;
§ обобщает ответы детей или противопоставляет их, провоцируя дискуссию,
2) Ребенок свободно высказывает свое мнение, все высказывания равноправны.
3) Парность подбора слайдов (для программы «Образ и мысль»).
4) Методы:
o фасилитированная дискуссия;
o перефразирование ответов учащихся;
o «линкинг» (связное обобщение);
o коллегиальное обсуждение.
Стратегия вопросов.
1) – Что (кого) вы видите?
2) – А что еще? Кто видит что-то другое?
3) – Что происходит на этой картине?
4) – Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе так утверждать? Что заставляет тебя так думать?
5) – Кто этот человек?
6) – Где это происходит? (Кто, что и где?)
7) – Когда это происходит? (Где и когда?)
8) Где находился художник, когда писал эту картину? Что, как вам кажется, заинтересовало художника в этом сюжете? Что видно на картине, а о чем мы можем только догадываться?
9) Каков смысл происходящего?
10) Как бы вы назвали эту картину?
Результат: развитие самостоятельности суждений, повышение самооценки участников занятия, развитие речи, развитие умения слушать и слышать, развитие мышления (абстрактного, логического, образного), развитие эстетического вкуса и др.
Классификации игр.
Группы игр, используемых в учебно-воспитательном процессе (О.С.Газман):
1. сюжетно-ролевые,
2. подвижные,
3. дидактические.
Дидактическая игра – разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правил действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые действия и правила.
Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на:
1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),
2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),
3. словесные.
К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.
Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И.Сорокина):
· игры-путешествия,
· игры-поручения,
· игры-предположения (что было бы, если... ?),
· игры-загадки,
· игры-беседы.
В.В.Петрусинский предложил классификацию игр, используемых в учебно-воспитательном процессе:
1. обучающие игры – это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;
2. игры подвижные в помещении и на воздухе – это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;
3. социально-психологический ролевой тренинг – игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;
4. психотехнические игры – процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.
Имитационная игра – это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах.
Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.
Структурными компонентами деловой игры являются (А.А.Вербицкий):
1. Имитационная модель: педагогические цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.
2. Игровая модель: игровые цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий, правила игры.
3. Методическое обеспечение: исходная информация об игре, методика подготовки и проведения игры (рекомендации преподавателям), набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой участникам.
4. Техническое обеспечение: технические средства, компьютерные программы.
Ролевая игра – имитация типичных и существенных черт профессиональной деятельности или социальных функций (продавец – покупатель, родители – дети, хозяин – гости и т.п.).
Собственно имитационная игра – имитация деятельности или отношений исторических личностей, литературных героев, зверей, предметов и т.п. (например, театральная постановка).
К имитационным играм относятся и игровые ситуации, например: «Вы – на необитаемом острове», «Вы – один в лесу», «Вы – на незнакомой планете», «Вы – президент России».
Символическая игра – это искусственная результативна интеллектуальная игра, в которой основным средством игры являются знаки, символы и числа.
Учебная символическая игра – это игра, основные средства которой – конкретные знания в виде знаков, символов и чисел, а основные правила игры выполняются в строгом соответствии с законами и правилами конкретной научной дисциплины.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ, ПРАКТИЧЕСКИХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Темы семинарских занятий и их содержание
Семинар – это форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления студентов, где они под руководством преподавателя делают обобщающие выводы и заключения.
Данная форма занятий имеет комплексный характер, это определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и преподавателя; положительное рассмотрение обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение преподавателем; углубленное изучение теории и приобретение навыков умения ее использовать в практической работе.
Т.к. семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания, то главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой дисциплины. На семинарах решаются следующие педагогические задачи:
· развитие творческого профессионального мышления;
· познавательная мотивация;
· профессиональное использование знаний в учебных условиях:
· овладение языком соответствующей науки;
· навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
· овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.
Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:
· повторение и закрепление знаний, совершенствование практических навыков;
· контроль и оценивание усвоенных знаний и умений;
· развитие ключевых компетентностей студентов.
Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.
По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:
· углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний и умений;
· отработке методологии и методических приемов познания;
· выработке аналитических способностей, умения обобщать и формулировать выводы;
· приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
· выработке умения кратко, аргументировано и ясно излагать материал;
· осуществлению контроля преподавателя за качеством усваиваемых знаний в ходе обучения.
Тема 2. Общие и локальные продуктивные технологии. Исследовательские (технология обучения как исследования) и поисковые технологии. Технологии формирования творческой личности. Метод проектов. Модульное обучение
Вопросы для обсуждения:
Технологии общие и локальные. Понятие локальных технологий. Отбор материала для использования локальных технологий. Выделение устойчивых дидактических единиц в локальных технологиях. Инструментальность технологий. Принцип целостности использования локальной технологии. Результат использования локальных технологий в учебном процессе. Инновационность в учебном процессе.
Организация модульного обучения. Подходы к формированию модулей. Рейтинговый контроль. Новая философия оценивания.
Технология организации групповой учебной деятельности школьников. Разноуровневое обучение.
Коллективное творческое дело (технология коллективного творческого воспитания). Тренинг общения. Шоу-технологии. Групповая проблемная работа. Диалог «педагог – воспитанник». «Информационное зеркало». Обучение воспитательным технологиям. Воспитательные технологии как нововведение. Педагогическая технология «создания ситуации успеха». Суггестивная технология. Анализ образа-персонажа эпического произведения: педагогическая технология.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
Практическое занятие № 1
Вопросы для обсуждения
1. Предпосылки возникновения педагогической инноватики.
2. Анализ понятий «инновация», «новация», «новизна». Можно ли отождествлять все новое с прогрессивным и современным?
3. Подходы к классификации педагогических нововведений.
4. Какую роль играет педагогический эксперимент в инновационной деятельности?
5. В чем заключается ценность передового новаторского опыта для педагога, который занимается инновационной деятельностью?
6. Чем обусловлены психологические барьеры в инновационной деятельности педагога?
7. Какие качества надо развивать будущему педагогу, чтобы сформировать готовность к инновационной деятельности?
8. Какие методы развития инновационного поведения педагога вы считаете наиболее эффективными?
Педагогическая рефлексия
1. Ответьте на вопросы анкеты 1 «Барьеры педагогической деятельности». Довольны ли вы результатами? [1, 263-261].
2. Попробуйте оценить по 5-ти бальной системе свою готовность к инновационной деятельности в соответствии с показателями, данными в лекции, и предствать свой уровень такой готовности.
3. Спроектируйте свою работу над повышением уровня готовности к инновационной деятельности.
Литература
Основная:
I. Дичкивська I. M. Iнновацiйнi педагогiчнi технологii: Навчальний посiбник. - К.: Академвидав, 2004. - С.7-17, 17-29, 29-56, 247-265, 265-295, 314-330.
2. Ocвiтнi технологii / За ред. О.М. Пехоти. - К.: А.К.С., 2002. - С.249-251.
Дополнительная:
1. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. – 1991. - № 10.
2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.
3. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образования. – М., 1991.
Практическое занятие № 2
Педагогика сотрудничества как основа инновационных процессов в образовании
Цель: познакомиться с основными положениями педагогики сотрудничества; проанализировать технологии личностной направленности, предложенные В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, и возможности иx применения в современной школе.
Основные понятия: педагогика сотрудничества, поддержка учащегося, создание ситуации ycпеxа.
Вопросы для обсуждения
1. Предпосылки возникновения нового направления в педагогике - педагогики сотрудничества.
2. Основные идеи педагогики сотрудничества, иx инновационный характер.
3. Технология поддержки как способ личностно ориентированного подхода к ребенку.
4. Особенности применения технологии «Создание ситуации ycпеxа».
5. Анализ ситуации [1, 212-213].
Практические задания
1. Из произведений В.Ф. Шаталова выпишите 5-6- технологических приемов, которые способствуют установлению гуманистических отношений участников образовательного процесса.
Приведите 2-3 примера использования технологии «Создание ситуации ycпеxа» из работ А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.
2. Предложите в Банк Ситуаций Успеха ситуацию или прием из своего опыта.
Литература
Основная:
1. Ocвiтнi технологии / За ред. О.М. Пехоти. - К.: А.С.К., 2002. - С.197-214.
2. Сорока Г. I. Сучаснi виховнi системи та технологii. - Xapкiв: Веста: Видавництво «Ранок», 2002. - С. 104-120.
Дополнительная:
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Как живете, дети! Единство цели. - М.: Просвещение, 1983-1987.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М.: Просвещение, 1991.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика. -М. - Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. – С.391-400.
4. Кукушин B.C. Современные педагогические технологии. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – С. 168-170.
5. Фридман Л.М.. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
6. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Педагогическая проза. Точка отсчета. Эксперимент продолжается. - М., 1986-2000.
7. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. - Спб: Питер, 2005. - С.99-105.
Практическое занятие № 3
Вопросы для обсуждения
1. Проанализируйте исторические вехи в развитии технологии коллективной творческой деятельности. Каковы, по вашему мнению, предпосылки обращения к ней в наше время?
2. Раскройте суть и основные этапы технологии коллективной творческой деятельности. Какие воспитательные задачи помогает решать эта технология?
3. Как И.П. Иванов предлагает использовать коллективные творческие дела для воспитания школьников?
4. Какой опыт работы с технологией коллективного творческого воспитания вы получили в период обучения в школе?
5. Концептуальные положения технологии развития творческой личности.
6. Особенности содержания технологии Г. Альтшуллера.
7. Как можно использовать ТРИЗ для организации досуга детей?
Практические задания
1. Смоделируйте коллективное творческое дело определенной направленности: познавательной, художественно-эстетической, трудовой или иной (на выбор студента).
2. Разработайте конспект занятия с элементами ТРИЗ.
Литература
Основная:
1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобразительных задач. - Новосибирск: Наука, 1986.
2. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.
3. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Педагогика, 1989.
4. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Методические материалы для работы с детьми. - М.: Новая школа, 1994.
Практическое занятие № 4
Вопросы для обсуждения
1. В чем заключается инновационность технологий развивающего обучения?
2. Охарактеризуйте ключевые идеи развивающего обучения. Как вы понимаете следующие выражения:
«Развивающее обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
«Развитие личности ребенка заключается в качественно».
«Развивающее влияние обучения в большей степени определяется тем, как оно организовано».
«Наиболее значимой для эффективности обучения является мотивация, обусловленная интеллектуальной активностью и познавательными интересами учащихся».
3. Определите общие и отличительные особенности технологии развивающего обучения Занкова и Эльконина-Давыдова.
4. Почему умение решать учебные задания настолько важно для формирования целенаправленной учебной деятельности?
5. Подумайте над словами В.А. Сухомлинского: «Каждый учитель должен быть умелым, вдумчивым воспитателем разума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется только тогда, когда накопление знаний учитель рассматривает как один из способов развития познавательных и творческих сил, гибкости, любознательной мысли».
6. Что является стимулом пробуждения мысли учащихся?
7. Являются ли тождественными понятия «развивающее обучения» и «умственное воспитание»? Поясните их.
Практические задания
1. Выберите любую тему, предусмотренную учебной программой, и продумайте систему вопросов эвристического уровня:
1) которые выражают:
- противоречивые точки зрения по теме, которая изучается;
- неправильные бытовые представления учащихся о фактах и явлениях с их научным объяснением;
- борьбу идей в истории науки;
- разные способы решения проблем науки;
- стимулирование к обобщению умозаключений по изучаемому содержанию;
2) которые предполагают:
- анализ причинно-следственных связей фактов, явлений, признаков;
- сравнение фактов, явлений по разным признакам;
- формулирование своего определения понятий;
- характеристику конкретного приема или операции мышления, перенесение иx на конкретный изучаемый материал;
- конкретизацию или абстрагирование;
- классификацию изучаемых фактов, явлений, иx качеств и пр.;
3) которые стимулируют учащихся к таким видам деятельности:
- самостоятельное перенесение знаний и умений в новую ситуацию, актуализацию предыдущих знаний;
- выявление новых функций знакомого объекта;
- выявление структуры изучаемого объекта или явления;
- выявление альтернативного решения;
- комбинирование ранее известных способов решения в новом способе.
2. Смоделируйте фрагмент урока с использованием выше названных вопросов для организации поисковой деятельности учащихся. Помните про необходимость выдержать «паузу незнания» для возникновения коллективного мышления учащихся, дайте развернуться коллективной мысли, учебному диалогу.
Литература
Основная:
1. Дичкивська I. M. Iнновацiйнi педагогiчнi технологii: Навчальний посiбник. - К.: Академвидав, 2004. - С.170-190.
2. Учебники профильных предметов.
Дополнительная:
1. Агафонова С. П. Силы в природе // Вiдкритий урок. - 2002. – № 23-24. – С.51-52.
2. Братищенко О.Г. Эвристическая олимпиада по математике // Вiдкритий урок. - 2002. - № 23-24. - С. 12-18.
3. Давыдов В.В. Проблемы розвивающего обучения. - М., 1986.
4. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
5. Карчишена Л. Уроки занимательной математики в классах КРО // Вiдкритий урок. - 2001. - № 15-16. - С.55-60.
6. Малюгина Е.В. Применение стратегий технологии критического мышления на уроках математики в 5-м классе // Вiдкритий урок. - 2003. - № 7-8. - С.53-55.
7. Потапова М., Черяков П. Математическая олимпиада в классе // Вiдкритий урок. - 2002. - № 15-16. - С. 29-37.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
10. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
Практическое занятие № 5
Содержание занятия
1. Знакомство с общими требованиями к интерактивного обучения, к реализации технологии кооперативного обучения в частности.
2. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий:
- работа в парах;
- ротационные тройки;
- два-четыре - все вместе;
- карусель;
- работа в малых группах:
· диалог;
· синтез мнений;
· совместный проект;
· поиск информации;
· круг идей;
· аквариум.
3. Представления моделей уроков с применением технологий кооперативного обучения (обучения в сотрудничестве).
Литература
Основная:
1. Пометун O.I., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Iнтерактивнi технологii навчання. - К.: А.С.К., 2004. - С. 33-43, 137-139.
2. Iнтерактивнi технологii навчання / О.I. Пометун, Л.В. Пироженко, ГЛ. Коберник та iн. - К.: Наук, свiт, 2004. - С. 5-13.
Дополнительная:
1. Колесник Э.Л. Урок - деловая игра // Вiдкритий урок. - 2002. - № 1-2. - С.67-69.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М., Академия, 2000. – С.24-63.
3. Нор Е.Ф. Технология организации групповой учебной деятельности. - Николаев, 1998.
4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1979.
Практическое занятие № 6
Содержание занятия
1. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий коллективно-группового обучения:
- обсуждение проблемы в общем круге;
- микрофон;
- незаконченные предложения;
- мозговой штурм;
- обучая, учусь;
- ажурная пилка;
- анализ ситуации;
- решение проблем;
- дерево решений.
2. Моделирование предметных уроков с использованием технологий коллективно-группового обучения.
3. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий отработки дискуссионных вопросов:
- метод ПРЕС;
- займи позицию;
- смени позицию;
- непрерывная шкала мыслей;
- дискуссия;
- дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу;
- дебаты.
Литература
Основная:
1. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. - М.: Изд-во «Ось-89», 2002.
Практическое занятие № 7
Содержание занятия
1. Ознакомление с общими требованиями к применению технологии ситуативного моделирования в педагогическом процессе.
2. Характеристика отдельных технологий:
- имитации;
- симуляции;
- упрощенное судебное слушание;
- разыгрывание ситуации по ролям.
3. Проведение упрощенного судебного слушания по самостоятельно разработанному студентами сценарию.
Литература
Основная:
1. Пометун O.I., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Iнтерактивнi технологii навчання. - К.: А.С.К., 2004. - С. 43-50, 54, 64-80, 139-145, 147-149, 168-170.
2. Вiдкритий урок. - 2005. - № 9-10. С. 89-95 (Рольова гра «Суд над ком'ютерним BipycoM »).
3. Вiдкритий урок. - 2006. - № 4. - С. 40-45 («байдужiсть не прощаеться» - суд над байдужiстю).
Дополнительная:
1. Балаев А.А. Активные методы обучения. - М.: Профиздат, 1986.
2. Игры для всех // Вiдкритий урок. - 2002. - № 11-12. – С.80 88.
3. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. - С.86-96.
4.Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. – М., 2002.
Практическое занятие № 8
Содержание занятия
1. Студенты создают две группы: первая - представители авторских школ, вторая - журналисты педагогических изданий.
2. Представители авторских школ дают короткую характеристику инновационной сущности своей школы, отвечают на вопросы журналистов. Журналисты задают представителю авторских школ вопросы для выяснения особенностей воспитательных технологий, которые применяются в конкретных школах.
3. Ведущий пресс-конференции представляет журналистам гостей, дает слово журналистам, начинает и завершает пресс-конференцию.
Литература
Основная:
1. Дичкивська I. M. Iнновацiйнi педагогiчнi технологii: Навчальний посiбник. - К.: Академвидав, 2004. - С. 79-169.
Дополнительная:
1. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист: К 100-летию со дня рождения С. Френе // Педагогика. - 1996. - № 3.
Практическое занятие №9
(итоговое)
Цель: обобщить знания и умения студентов по всей дисциплине, провести педагогическую рефлексию о вопросу овладения современными педагогическими технологиями, определить уровень педагогической компетентности студентов, продемонстрировать «портфолио студента» - лучшие образцы практических материалов, подготовленных во время изучения дисциплины.
Содержание занятия
1. Педагогическая рефлексия (самоанализ знаний и умений по дисциплине).
2. Итоговая контрольная работа по курсу.
3. Демонстрация «портфолио студента».
Примерное содержание педагогической рефлексии
1. Мое отношение к педагогической инноватике.
2. Мое отношение к личностно ориентированным педагогическим технологиям.
3. С какими технологиями я познакомился (лась) во время занятий?
4. Какие из них мне кажутся наиболее интересными и эффективными?
5. Какие из них хотелось бы использовать во время педагогической практики?
Содержание «портфолио студента»
1. Конспекты лекций.
2. Самостоятельная работа студента. Ответы на вопросы для обсуждения (практичные занятия 1-4).
3. Результаты диагностики своего инновационного потенциала.
4. Технологические приемы, выписанные из произведений В.Ф. Шаталова (5-6).
5. Примеры использования технологии «Создание ситуации yспеха», виписанные из произведений А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили (3-4).
6. Модель коллективного творческого дела.
7. Конспект занятия с элементами ТРИЗ.
8. Конспект фрагмента урока поискового характера с использованием учебного диалога (эвристичной беседы).
9. Технологии кооперативного обучения:
- робота в парах;
- ротационные (изменяемые) тройки;
- два-четыре-вcе вместе;
- карусель;
- работа в малых группах: диалог, синтез мнений, совместный проект, поиск информации, круг идей, aквариум.
10. Модели ypoков (фрагментов) с использованием различных технологий кооперативного обучения.
11. Технологии коллективно-группового обучення:
- обсуждение проблемы в общем кругу;
- микрофон;
- незаконченные предложения;
- мозговой штурм;
- обучая, учусь;
- ажурная пилка;
- анализ ситуации;
- решение проблем;
- дерево решений.
12. Модели уроков (фрагментов) с использованием технологий коллективно-группового обучения.
13. Технологии отработки дискуссионных вопросов:
- метод ПРЕС;
- займи позицию;
- смени позицию;
- непрерывная школа мыслей;
- дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу;
- дебаты.
14. Сценарий упрощенного судебного слушания.
15. Воспитательные системы:
- школа О.А. Захаренко;
- школа В.А. Караковского;
- школа самооределения А.Н.Тубельского;
- школа М.П. Щетинина;
- вальдорфская педагогика;
- школа С. Френе.
Примерный перечень вопросов к экзамену
1. Образовательная и педагогическая технология.
2. Инновационная деятельность педагога.
3. Понятие о педагогической инноватике, ее развитие.
4. Предпосылки возникновения педагогической инноватики.
5. Основные компоненты инновационного процесса.
6. Использование средств педагогической квалиметрии для измерения новизны педагогических объектов.
7. Продукты инновационной деятельности педагога.
8. Формы инновационной деятельности.
9. Значение передового педагогического опыта в инновационной деятельности педагога.
10. Особенности инновационной педагогической деятельности.
11. Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности педагога и пути их преодоления.
12. Причины, препятствующие личностному проявлению творческой деятельности.
13. Уровни способностей людей к инновационной творческой деятельности.
14. Методика изучения способности педагога к саморазвитию.
15. Готовность к инновационной деятельности как важное профессиональное качество педагога.
16. Структура готовности будущего педагога к инновационной деятельности.
17. Технология, методика, метод.
18. Классификация педагогических технологий.
19. Характеристика локальных педагогических технологий.
20. Педагогические средства реализации различных типов педагогических технологий.
21. Особенности работы преподавателя со студентами на различных уровнях обучения.
22. Личностно ориентированное обучение и воспитание.
23. Личностно ориентированные педагогические технологии.
24. Две основные парадигмы в современном образовании.
25. Традиционная парадигма.
26. Новая парадигма, ее развивающая и компетентностная основа и личностно ориентированная направленность.
27. Истоки личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию.
28. Основные признаки современной личностно ориентированной учебно-воспитательной модели.
29. Условия эффективности реализации личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.
30. Недостатки личностно ориентированного обучения и воспитания.
31. Включение элементов личностно ориентированного обучения и воспитания в реальный педагогический процесс.
32. Главные требования к личностно ориентированным технологиям.
33. Принципы личностно ориентированного обучения и воспитания.
34. Классификация педагогических технологий личностной ориентации.
35. Диалог и дискуссия в педагогическом процессе.
36. Целеполагание, прогнозирование в педагогических технологиях.
37. Этапы конструирования педагогического процесса в локальных педагогических технологиях.
38. Основные положения технологии дифференцированного обучения.
39. Метод проектов.
40. Исследовательские технологии.
41. Дидактическая игра.
42. Методические и технологические принципы анализа учебного процесса в современном образовании в высшей школе.
43. Локальные технологии в воспитании.
44. Процедура дидактического проектирования.
45. Традиционная (объяснительно-иллюстративная) педагогическая цель обучения и воспитания, концептуальная основа, содержание образования и воспитания, технология: истоки, основные признаки, доминирующие методы и средства.
46. Технология педагогической поддержки.
47. Педагогика сотрудничества.
48. Технология «создания ситуации успеха».
49. Технология коллективного творческого воспитания.
50. Технологии формирования творческой личности.
51. Технологии развивающего обучения.
52. Технологии интерактивного обучения: технологии кооперативного обучения, технологии коллективного группового обучения, технологии ситуативного моделирования, технологии отработки дискуссионных вопросов.
53. Проектная технология.
54. Новые информационные технологии обучения.
55. Массовое движение авторских школ в конце ХХ – в начале ХХ века.
56. Понятие воспитательной системы. Основные черты воспитательной системы. Компоненты воспитательной системы.
57. Закономерности развития воспитательной системы. Условия эффективного руководства воспитательной системой.
58. Функции воспитательной системы учебного заведения.
59. Воспитательная среда как неотъемлемая составная часть воспитательной системы, основные подходы к ее построению.
60. Характеристика отдельных воспитательных систем (авторских школ) (вальдорфская педагогика, система Монтессори, система Френе, школа самоопределения Тубельского, школа «погружения» Щетинина и др. – по выбору).
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
Самостоятельная работа – планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное (аудиторное) время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Самостоятельная работа студентов (СРС) не только способствует эффективному усвоению учебной информации, способов осуществления познавательной или профессиональной деятельности, но и воспитанию у обучающихся таких профессионально значимых личностных качеств, как ответственность, инициативность, креативность, трудолюбие.
Личностный смысл самостоятельной работы будущего специалиста заключается не только в усвоении информации по дисциплине учебного плана, а и в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности, в её предметном и социальном аспекте. Знания и умения должны выступать для студента не самоцелью, а одним из важнейших средств его развития, как личности и как профессионала.
Целью СРС является овладение фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности по профилю, опытом творческой, исследовательской деятельности. Самостоятельная работа студентов способствует развитию самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня, содействует оптимальному усвоению студентами учебного материала, развитию их познавательной активности, готовности и потребности в саморазвитии.
Задачами СРС являются:
· систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений студентов, углубление и расширение теоретических знаний;
· формирование умений использовать справочную документацию и специальную литературу;
· развитие познавательных способностей и активности студентов: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
· формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
· развитие исследовательских умений;
· использование материала, собранного и полученного в ходе самостоятельных занятий на семинарах, при написании курсовых и выпускной квалификационной работ, для эффективной подготовки к итоговым зачетам и экзаменам.
Формы организации СРС. Среди основных форм самостоятельной работы студентов можно выделить фронтальную, индивидуальную и групповую.
В качестве форм контроля самостоятельной работы можно использовать следующие:
· просмотр и проверка выполнения самостоятельной работы преподавателем, организация самопроверки, взаимопроверки выполненного задания в группе;
· обсуждение результатов выполненной работы на занятии;
· проведение письменного опроса;
· проведение устного опроса;
· организация и проведение индивидуального собеседования;
· организация и проведение собеседования с группой;
· проведение семинаров;
· защита отчетов о проделанной работе.
Проверка качества усвоения материала дисциплины в течение семестра проводится в устной и письменной форме при выполнении творческих и контрольных заданий, как индивидуально, так и в микрогруппах. Изучение дисциплины завершается экзаменом.
Знания.
Учитель должен:
· Понимать цели программы обучения.
· Понимать цели и логику составляющих программы, которые он преподает.
· Знать различные образовательные роли и уметь их использовать в соответствии с ситуацией (лектор, консультант, тренер, источник информации, судья и др).
· Знать пользу различных источников обучения и событий в образовании.
· Знать некоторые основные принципы и методы оценки.
· Знать шаги, необходимые для того, чтобы содействовать изучению основных проблем, решению проблем и развитию критического мышления учеников.
· Знать целесообразность и отдельные техники самообразования.
· Понимать механизм групповой динамики и механизм обратной связи.
Индивидуальные способности.
Учителю следует демонстрировать принятие:
· Проблемного метода как эффективного метода для отбора информации и для развития способности мыслить критично.
· Ситуаций, когда ученик проявляет ответственность за свое образование.
· Малых групп как форума для интеграции, направленности и обратной связи.
Умения.
Ожидаемые умения:
1. Умения облегчать процесс обучения:
a. Задавать стимулирующие вопросы, вызывающие учеников к размышлению.
b. Представлять последствия выводов учеников, противоположные точки зрения.
c. Выявлять, когда требуется дополнительная информация.
d. Направлять (подсказывать) учеников к ресурсам знаний.
e. Избегать чтения лекций в классе за исключением тех случаев, когда это крайне необходимо и ученики ожидают этого.
2. Умения в поддержке группового решения проблем и критического мышления, помогая ученикам:
a. Проверять цепочку феноменов, от микро- до макроуровня.
b. Оценить критически события, обосновывающие гипотезы.
c. Разграничить вопросы и синтезировать информацию.
3. Умения в поддержке рациональной групповой функции:
a. Помогать группе установить первоначальные цели и план обучения, которые могут изменяться позднее, включая организационные рамки работы и план оценки.
b. Воспринимать (распознавать) проблемы в классе и помогать группе в их решении.
c. Показывать ученикам необходимость контроля группового прогресса.
d. Показывать пример продуктивной обратной связи.
4. Умения поддержать индивидуальное обучение:
a. Помочь ученикам разработать план обучения, рассмотреть и сопоставить индивидуальные цели учеников и цели программы.
b. Помочь ученикам усовершенствовать методы обучения, включая собрание соответствующих образовательных ресурсов.
5. Умения оценить учеников и координировать оценку учеников:
a. Разъяснять цели учебной программы в классе.
b. Помогать ученикам выявить собственные цели.
c. Помогать учащимся применять различные методы самооценки.
d. Рассматривать достижения в обучении и гарантировать, что ученики получат обратную связь.
e. Подготовить отчет-оценку о прогрессе каждого ученика, включая комментарии почему этот ученик достиг/не достиг целей программы.
Примерная технологическая карта занятия
| Технологический этап | Действия учителя | Действия учащихся | ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
| ||||||||
|
|
|
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Ответьте на вопросы анкеты 1 «Барьеры педагогической деятельности». Довольны ли вы результатами? [1, 263-261].
2. Попробуйте оценить по 5-ти бальной системе свою готовность к инновационной деятельности в соответствии с показателями, данными в лекции, и предствать свой уровень такой готовности.
3. Спроектируйте свою работу над повышением уровня готовности к инновационной деятельности.
4. Из произведений В.Ф. Шаталова выпишите 5-6- технологических приемов, которые способствуют установлению гуманистических отношений участников образовательного процесса.
5. Приведите 2-3 примера использования технологии «Создание ситуации ycпеxа» из работ А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.
6. Предложите в Банк Ситуаций Успеха ситуацию или прием из своего опыта.
7. Смоделируйте коллективное творческое дело определенной направленности: познавательной, художественно-эстетической, трудовой или иной (на выбор студента).
8. Разработайте конспект занятия с элементами ТРИЗ.
9. Выберите любую тему, предусмотренную учебной программой, и продумайте систему вопросов эвристического уровня:
1) которые выражают:
- противоречивые точки зрения по теме, которая изучается;
- неправильные бытовые представления учащихся о фактах и явлениях с их научным объяснением;
- борьбу идей в истории науки;
- разные способы решения проблем науки;
- стимулирование к обобщению умозаключений по изучаемому содержанию;
2) которые предполагают:
- анализ причинно-следственных связей фактов, явлений, признаков;
- сравнение фактов, явлений по разным признакам;
- формулирование своего определения понятий;
- характеристику конкретного приема или операции мышления, перенесение иx на конкретный изучаемый материал;
- конкретизацию или абстрагирование;
- классификацию изучаемых фактов, явлений, иx качеств и пр.;
3) которые стимулируют учащихся к таким видам деятельности:
- самостоятельное перенесение знаний и умений в новую ситуацию, актуализацию предыдущих знаний;
- выявление новых функций знакомого объекта;
- выявление структуры изучаемого объекта или явления;
- выявление альтернативного решения;
- комбинирование ранее известных способов решения в новом способе.
10. Смоделируйте фрагмент урока с использованием выше названных вопросов для организации поисковой деятельности учащихся. Помните про необходимость выдержать «паузу незнания» для возникновения коллективного мышления учащихся, дайте развернуться коллективной мысли, учебному диалогу.
11. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий:
- работа в парах;
- ротационные тройки;
- два-четыре - все вместе;
- карусель;
- работа в малых группах:
· диалог;
· синтез мнений;
· совместный проект;
· поиск информации;
· круг идей;
· аквариум.
12. Представления моделей уроков с применением технологий кооперативного обучения (обучения в сотрудничестве).
13. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий коллективно-группового обучения:
- обсуждение проблемы в общем круге;
- микрофон;
- незаконченные предложения;
- мозговой штурм;
- обучая, учусь;
- ажурная пилка;
- анализ ситуации;
- решение проблем;
- дерево решений.
14. Моделирование предметных уроков с использованием технологий коллективно-группового обучения.
15. Характеристика сущности и способа реализации конкретных технологий отработки дискуссионных вопросов:
- метод ПРЕС;
- займи позицию;
- смени позицию;
- непрерывная шкала мыслей;
- дискуссия;
- дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу;
- дебаты.
16. Ознакомление с общими требованиями к применению технологии ситуативного моделирования в педагогическом процессе.
17. Характеристика отдельных технологий:
- имитации;
- симуляции;
- упрощенное судебное слушание;
- разыгрывание ситуации по ролям.
18.Проведение упрощенного судебного слушания по самостоятельно разработанному студентами сценарию.
19. Студенты создают две группы: первая - представители авторских школ, вторая - журналисты педагогических изданий.
20. Представители авторских школ дают короткую характеристику инновационной сущности своей школы, отвечают на вопросы журналистов. Журналисты задают представителю авторских школ вопросы для выяснения особенностей воспитательных технологий, которые применяются в конкретных школах.
21. Ведущий пресс-конференции представляет журналистам гостей, дает слово журналистам, начинает и завершает пресс-конференцию.
22. Воспитательные системы для отработки:
- школа О.А. Захаренко;
- Великосорочинская школа-интернат;
- школа В.А. Караковского;
- школа самоопредления А.Н. Тубельского;
- школа М.П. Щетинина;
- вальдорфская педагогика;
- школа С. Френе.
23. Педагогическая рефлексия (самоанализ знаний и умений по дисциплине).
24. Итоговая контрольная работа по курсу.
25. Демонстрация «портфолио студента».
Примерное содержание педагогической рефлексии
1. Мое отношение к педагогической инноватике.
2. Мое отношение к личностно ориентованным педагогическим технологиям.
3. С какими технологиями я познакомился (лась) во время занятий?
4. Какие из них мне кажутся наиболее интересными и эффективными?
5. Какие из них хотелось бы использовать во время педагогической практики?
СВЕДЕНИЯ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ УЧЕБНОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ
Рекомендуемая литература
Основная:
1. Майер, Р.В. Кибернетическая педагогика: Имитационное моделирование процесса обучения / Р.В. Майер. – Глазов: ГГПИ, 2013. – 138 c. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam_2016
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [и др.]. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
3. Теория и практика психолого-педагогического сопровождения и интеграции детей в общество : монография/Федеральное агенство по образованию / Т. В. Фуряева, Н. А. Старосветская. - Красноярск : КГПУ им. В.П. Астафьева, 2008. – 281 с. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/public/MLbk/mMM8nAE9N
4. Третьякова, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьякова, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. – М.: Академия,2003. – 368 с.
5. Урмина, И. А. Инновационная деятельность в ДОУ: програм.-метод. обеспечение : пособие для рук. и адм. работников / И.А. Урмина, Т.А. Данилина. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 320 с. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nashol.com/2014060277794/innovacionnaya-deyatelnost-v-dou-programmno-metodicheskoe-obespechenie-urmina-i-a-danilina-t-a-2009.html
Дополнительная:
1. Андреев А.А. Технология дистанционного обучения / Школьные технологии. – №5. – 2001.
2. Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. и др. Разновозрастное обучение в малочисленной сельской школе: образовательная область «Технология». – Ярославль: ЯГПУ, 2001.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
5. Брунер Д. Психология познания. – М., 1977.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., Педагогика, 1991.
7. Гринченко Н.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. – М.: Центр гуманит. литературы, 2002.
8. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996.
9. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М. Народное образование, 2001.
10. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. – М.: Знание, 1996.
11. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М. Народное образование, 2001.
12. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях / Школьные технологии. – №3. – 2001.
13. Журнал «Школьные технологии».
14. Игры: Обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского. – Кн. 5. Педагогические игры. – М., 1994.
15. Ильинская И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности на уроке. – Пермь: ПГПИ, 1983.
16. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М. Знание, 1981.
17. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: уч. пособие. – М.: Академия, 1999.
18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
19. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.
20. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2003.
21. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997.
22. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. докт. пед. наук. – Волгоград, 2000.
23. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
24. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М., 1998.
25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
26. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
27. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. – Киров, 2000.
28. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: – 2-ое изд. – В. Новгород, 2000.
29. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ. Учебное пособие для проекта ЧПКМ. – М., 1997.
30. Молодцова Н.Г. Изучение особенностей развития визуального мышления. – Н. Новгород, 2001.
31. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа/ Н.Г. Молодцова // Начальная школа. – №2. – 2004.
32 Муравьева Г.В. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. – Иваново, ИПКиППК, 2001.
33. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. – М.: Сентябрь, 2002.
34. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
35. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. – М.: Сентябрь, 2002.
36 Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2003.
37. Педагогические технологии: Методические рекомендации / Сост. А.П. Чернявская. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2002.
38. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.
39. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д, 1998.
40. Саморазвитие человека (инновационный опыт): сборник статей. – Н. Новгород, 1999.
41. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы. – Ярославль, изд-во ИПК ПиРРО, 1997.
42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., Народное образование, 1998.
43. Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1997.
44. Тивикова С.К. Развитие диалогической речи младших школьников на уроках курса «Образ и мысль» // Педагогическое обозрение. – №3. – 2004.
45. Третьяков П.Н., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М. Новая школа, 1997.
46. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М. Педагогика, 1986.
47. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М., 1998.
48. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М., Педагогический поиск, 2001.
49. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство. Учебное пособие. – Ярославль, ЯГПУ, 1997.
50. Чернявская А.П. Возможности использования технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» в средней школе. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2004.
51. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005.
52. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям. Методология учебного проекта. – М., 2001.
53. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: ПОРФ, 1998.
54. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. – Ярославль, ЯГПУ, 1997.
55. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. – №3. – 1999.
56. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М. Педагогика, 1979.
57. Dillon, J.T. Using Discussion in Classroom. – Philadelphia, 1994.
Ресурсы сети Интернет:
1. Вестник Московского государственного областного университета («Вестник МГОУ») – Режим доступа: http://vestnik-mgou.ru/Series/Pedagogy
2. Молодой ученый – международный научный журнал, раздел «Педагогика» – Режим доступа: http://moluch.ru/science/Education/
3. Перспективы науки и образования – Режим доступа: http://psyjournals.ru/science_and_education/2016/n2/index.shtml
4. Начальная школа. Научно-методический журнал. – Режим доступа: http://n-shkola.ru/archive/view/269
5. Перспективы науки и образования – Режим доступа: https://psyjournals.ru/science_and_education/2016/n2/index.shtml
6. Журнал «Педагогика и психология образования» – Режим доступа: https://мпгу.рф/ob-mpgu/izdaniya-mpgu/pedagogika-psihologiya-obrazovaniya/
7. Дистанционное и виртуальное обучение – Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mags_dist.htm
8. Инновации в образовании – Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mags_innov.htm
9. Педагогический журнал «Учитель» http://www.ychitel.com/
10. www.vrfo.ru
11. www.rost.ru
12. www.ed-union.ru
13. www.edu.ru
14. http://www.edu.ru/index.php
15. www.niokredu.ru
16. http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/index.htm
17. http://www.prosv.ru/Attachment.aspx?Id=8162
18. Единое окно образовательных ресурсов: www.window.edu.ru
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»
направление подготовки: 38.04.02 «менеджмент»
квалификация: «магистр»
ПРИНЯТО
Советом факультета
Протокол от 01.09.2017 г. № 1
Донецк – 2017 год
Рабочая программа учебной дисциплины «Современные образовательные технологии» направление подготовки: 38.04.02 «менеджмент» квалификация: «магистр»
.
«01» сентября 2017 года 20 с.
Разработчик:
Кандидат педагогических наук, доцент Марченко Г.В.
Рабочая программа учебной дисциплины рассмотрена на заседании кафедры дошкольного и начального образования.
Протокол № 1 от «01» сентября 2017 года
Заведующий кафедрой ___________ И.Г. Матузова
«01» мая 2017 года
ÓДОНПИ, 2017 год
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-10; Просмотров: 304; Нарушение авторского права страницы