Змоделювати урок засвоєння нових знать . Стр 1 из 28Следующая ⇒ Змоделювати урок засвоєння нових знать . Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення, пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи у змінених умовах). Урок засвоєння нових знань має таку структуру: 1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. 2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності. 3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення. 4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх у різних ситуаціях. 5. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. Урок засвоєння нових знань спрямований на вивчення нового матеріалу, що має великий обсяг інформації, яка потребує значних витрат часу на опрацювання. Тому всі інші етапи скорочені в часі, а то й відсутні, наприклад, перевірка домашнього завдання. Під час проведення такого уроку основний акцент ставиться на самостійному засвоєнні знань учнями під керівництвом учителя. Тема: Водойми рідного краю                                                   1 клас Мета: ознайомити учнів з водоймами рідного краю; навчити розрізняти учнів типи водойм (джерело,криниця,річка,море,ставок,озеро) та знаходити їх на фізичній карті України; виховувати любов до природи рідного краю та бережливе ставлення до водойм. Тип уроку: урок засвоєння нових знань, умінь та навичок.Методи ведення: словесно-ілюстративний, практичний. Обладнання: фізична карта України, підручник, сюжетні малюнки. План уроку І. Організація класу (вірш)– 1 хв. ІІ. Актуалізація опорних знань – 5 хв. 1. Фронтальна бесіда(Що ми називаємо рідним краєм?В якій області ми проживаємо? ) ІІІ. Мотивація навчальної діяльності – 7 хв. 1. Вправа «Знайд і ть зайве слово».  2. Евристична бесіда. ІV. Сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу – 20 хв 1. Відгадування загадок з елементами показу малюнків. 2. Розповідь учителя.( море, річка ,озеро ,болото джерело , ставок ) 3. Робота з фізичною картою України з елементами розповіді вчителя. 4. Бесіда. (А в якому місті ми живемо?Які водойми ви зустрічали у нашій місцевості?) Фіз.хвилинка 5. Робота з підручником V. Систематизація та узагальнення вивченого матеріалу – 5 хв. 1. Розповідь учнів про значення водойм рідного краю. 2.Гра «Відгадай». ( Відгадайте про яку водойму написала дівчинка) 3. Читання пам’ятки. 4.Виконання малюнка. (Намалюйте заборонені знаки щодо поведінки біля водойм) 5.Гра «Так чи ні» VI. Домашнє завдання – 3 хв. VII. Підсумок уроку – 2 хв.             4. Завдання сучасної дидактики 1. Стандартизувати зміст освіти з кожного навчального предмета з метою його вдосконалення. 2. Зміцнити матеріально-технічну базу навчально-виховних закладів, розробити нові засоби навчання, навчальне обладнання. 3. Підготувати підручники відповідно до стандартів та вдосконаленого змісту освіти. Ліквідувати перевантаженість програм і підручників, відобразити в підручниках досягнення науки і техніки. 4. Комп'ютеризувати навчальний процес, підручники, учительську працю, забезпечити високий науковий рівень знань. 5. Розробити нові і модернізувати наявні форми і методи навчання. Розширити можливості вчителів у виборі методів, форм і засобів навчання. Ширше застосовувати діалоги, дискусію, проблемні ситуації. Запровадити нові технології особистісно-зорієнтованого навчання: індивідуалізацію, персоналізацію та диференціацію; розвивальне навчання; емоційно-ціннісне навчання; дослідницьке та програмоване навчання. 6. Посилити відповідальність учнів за якість навчання, дисципліну, громадянську активність, формувати позитивні мотиви навчання, досягати співробітництва та співтворчості в навчанні. 7. Організувати навчальний процес на принципах гуманізації та гуманітаризації, виявляти виховні можливості кожного предмета, посилити виховну роль уроків. 8. Удосконалити політехнічну підготовку учнів, їхню професійну орієнтацію і підготовку до праці, посилити практичну спрямованість викладання предметів. 9. Розробити шляхи демократизації, гуманізації життя і навчання учнів, інтегрувати зусилля школи, сім'ї, громадськості для виконання .завдань, які стоять перед школою.                                       5. Наочні методи навчання У початкових класах застосування начності має на меті: -збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів; - розвиток спостереження - пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності - створення умов для переходу до абстрактного мислення. У початкових класах використовується природні, малюнкова, обємна, звукова наочність, як на паперових так і електронних носіях. Особливу увагу привертає використання комп»ютерів і мультимедійних дошок. Навчальні програми з предметів, як правило містять рекомендований перелік навчального обладнання, використання наочності відіграє допоміжну роль. Демонстрація – це метод начання,який передбачає показ предметів у їхньому натуральному вигляді. Ілюстрація - це метод навчання,який передбачає показ предметів у їх символічному зображенні. Вчасно використана наочність,це змістове й емоційне підживлення сприймання, мислення молодшого школяра. Дидактичні особливості інтегрованого уроку в початковій школі Один із напрямків методичного оновлення уроків у початкових класах - проведення Їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаних навколо однієї теми. Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і почуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Інтеграція (від лат. іпtеgеr - повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Деякі методисти схильні вважати, що інтеграція - зовсім не нове явище у вітчизняній початковій школі, адже ще К-Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти. У наш час ідея інтеграції змісту і форм навчання приваблює багатьох учених і вчителів-практиків.  Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшості закордонних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в мистецтво мовлення; відомості з історії, географії, громадянства - у суспільствознавство; відомості з фізики, хімії, біології, астрономії - у природознавство. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів. Чим відрізняються уроки інтегрованого змісту від використання міжпредметних зв'язків? На наш погляд, це - різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів, що мають допоміжне значення для вивчення його теми. Це - окремі короткочасні моменти уроків, які сприяють глибшому сприйманню та осмисленню якогось конкретного поняття. Припустимо, на уроках читання у З-му класі з теми «Прийди, весно, з радістю!» вчитель у бесіді активізує ознаки картин природи в середині чи наприкінці весни, залучає дитячі малюнки на весняну тематику. В цьому разі маємо справу з міжпредметними зв'язками уроків природознавства і малювання. Якщо ж учитель проводить урок на тему «Художній образ весни», на якому зінтегровано зміст з різних предметів, і учні включаються у різні види діяльності, щоб в їхній свідомості та уяві виник літератypно - художній образ весни, то такий урок вважаємо інтегрованим. Особливість його в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів, підпорядковані одній темі. Тому дуже важливо чітко визначити головну мету даного інтегрованого уроку, те, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні. Вважаємо, що метою інтегрованих уроків є створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.  В 1 класі вдало поєднуються такі дисципліни як:  Навчання грамоти з Я і Україна, музика, образотворче мистецтво  Математика з Я і Україна, трудове навчання, образотворче навчання, основи здоров’я  В 2 класі :  Українська мова з читання, образотворче навчання, Я і Україна, музика, народознавство Математика з Я і Україна, основи здоров’я, трудове навчання, образотворче мистецтво, фізична культура, валеологія  Музика з читання, образотворче мистецтво, Я і Україна, фізична культура  В 3 та 4 класах:  Українське читання з українська мова, образотворче мистецтво, природознавство, музика, народознавство, етика, валеологія  Малювання з музика, розвиток мовлення, читання, трудове навчання Математика з природознавство, народознавство, трудове навчання, валеологія 6. Змоделювати урок формування умінь і навичок Такому формуванню сприяє виконання системи передбачених навчальною програмою вправ та завдань. Цей тип уроку спрямований на закріплення та осмислення вивченого у формі відповідних умінь і навичок, використання знань у нестандартних ситуаціях. Структура такого уроку передбачає ускладнення видів вправ від вступних, пробних, які учні виконують під безпосереднім контролем і з допомогою вчителя, до творчих, які школярі розв'язують самостійно. Урок формування вмінь і навичок може містити елементи пояснення нового матеріалу під час виконання вступних чи пробних вправ. Структура уроку формування умінь і навичок (на прикладі української мови) 1. Організація учнів для роботи. 2. Словникова робота. Робота над помилками. 3. Перевірка домашнього завдання. 4. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми і мети уроку. 5. Тренувальні вправи на осмислення знань, умінь, навичок за певною системою з поступовим ускладненням форм роботи, зростанням самостійності і творчої активності учнів. У процесі виконання вправ повторюються потрібні теоретичні відомості, правила. 6. Творчі вправи. 7. Підсумок уроку. 8. Завдання додому.          7.Види і методи дидактичних досліджень Дослідження в дидактиці, як і в інших науках, є процесом і результатом діяльності дослідника. Його мета - здобути нові для суспільства знання про зако-номірності, зміст, форми, методи, особливості орга-нізації навчально-виховного процесу в різних умо вах навчання. Розподіл дидактичних досліджень за видами зале-жить від того, які експериментальні методи в них вико-ристовуються, і від можливостей впливу їх результатів на педагогічну практику. фундаментальні і прикладні. теоретичні і експериментальні Дидактичні дослідження фундаментального характе-ру розкривають загальнотеоретичні положення, звязки, залежності, закономірності навчання і є основою для поглиблення, розширення теоретичних знань з даної галузі. Фундаментальні дослідження, як правило, є основою для розгортання низки прикладних. Предметом педагогічного дослідження є діяльність учителя і учнів в усіх видах і формах викладання і учіння. Дії вчителя і учнів завжди взаємоповязані, ці звязки виявляються у певних фактах, станах, наслідках навчання. Вивчати ці звязки можна на різних рівнях: описовому, пояснювальному і перетворювальному. Дидактичні дослідження описового рівня мають оглядово-аналітичний характер і присвячені вивченню літератури під певним кутом зору. Вони допомагають ознайомитися з великою кількістю праць, розкривають погляди автора та інших дослідників, допомагають п о-бачити роль і місце проблеми у різні періоди розвитку суспільства. Особливо цінні пояснювальні дослідження, які висвітлюють розвиток дидактичних систем у різних краї-нах та в різних суспільно-політичних умовах, запобігають однобічному підходу в оцінці дидактичних явищ. Установлюючи подібність і відмінність у різних системах навчання, дослідники виходять на пояснення причин, що їх зумовлюють. Результати описових і пояснювальних досліджень використовуються для інформативного забезпечення діяльності як практичних, так і наукових працівників. Дидактичні дослідження перетворювального типу вивчають зміни в навчальному процесі, зумовлені вве-денням нових методів і засобів навчання. При цьому увага дослідника зосереджена на причинно-наслідкових звязках, виявленні їх взаємовпливу та умов, за яких він здійснюється. Такі дослідження мають статус експе-риментальних. Розглянемо основні методи дидактичних дослід-жень. Їх можна поділити на дві великі групи: емпіричні і теоретичні. Найдавнішим емпіричним (чуттєвий досвід сприй-мання) методом дидактики (як і педагогіки) є спосте-реження. Наукове спостереження передбачає фіксацію результатів спостереження, їх аналіз і проводиться в природних і лабораторних умовах. Наприклад, учитель може вивчати методом спостереження ставлення учнів свого класу до розвязування задач п ідвищеної склад-ності, їх поведінку під час виконання індивідуальних чи групових завдань, участь у творчій роботі, активність на уроці тощо. Метод спостереження дає лише загальне і неповне уявлення про обєкти дослідження. Це - переважно початковий етап дослідження. Для глибшого вивчення явища, дидактичної залежності треба зібрати й про-аналізувати значну кількість фактичних даних. Цього можна досягти, застосовуючи методи бесіди (інтервю), анкетування. Бесіда (інтервю) допомагає зібрати матеріал про індивідуальні, особистісні якості учителів і вихованців. Запитання бесіди готуються і ставляться таким чином, щоб людина не відчувала себе "піддослідною". Анкетування дає змогу зібрати інформацію про ти-пові тенденції, скажімо про ефективність використання того чи іншого методу навчання,цінність підручника, дидактичних або методичних новацій. Анкета в дидактичних дослідженнях має різні форми. Це може бути звичайний питальник. У дидактичних дослідженнях обовязковим є вив-чення нормативної літератури: навчальних пла-нів, програм, інструкцій, підручникового фонду. Цей аналіз - надзвичайно важливий для зясування ста-ну проблеми в педагогічній практиці. Залежно від етапу дослідження розрізняють два види експерименту. Констатуючий - який допомагає зібрати відомості про вихідний рівень сформованості знань, способів діяльності, пізнавальних здібностей. Формуючий - в якому цілеспрямовано змінюють умо-в и навчання відповідно до гіпотези і вивчають, що відбувається під впливом цих змін. Отже, дидактичне дослідження розгортається від вибору теми до його завершення за певною програ-мою (підготовчий етап, основний, завершальний), має комплексний характер, оскільки включає су-купність різних методів збирання, опису, перетво-рення і оц інки здобутих результатів.           8.Дидактична гра як метод навчання. Гра - це важлива форма життєдіяльності людини. Сучасна психологія не вважає її віковою ознакою. З грою людина не розлучається протягом усьо­го життя, змінюється лише мотиви, форми проведення, ступінь почуттів та емоцій. Розробкою теорії дитячих ігор займалися психологи Ж. Піаже, Л. С. Висоцький, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін. Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початко­вих класах коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумо­влює поступову зміну провідних видів діяльності ігрової на навчальну. Структура ігрової діяльності (ІД) містить такі компоненти: - спонукальну (потреби, мотиви, інтереси, прагнення); - орієнтувальний (вибір засобів і способів ІД); - виконавські (дії, операції для реалізації ігрової мети); - контрольно-оцінний (корекція і стимулювання активності ІД). - Дидактична гра - різновид ігор за правилами, який створений педагогікою, де ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Це популярний метод навчання у початковій школі. Види дидактичних ігор: сюжетно-рольові; ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання. Елементи дидактичної гри: мета ігрової діяльності, обладнання і мате­ріали, дидактичне завдання, зміст гри, правило, ігрова дія. Вимоги до дидактичної гри: 1. Відповідність меті і темі уроку. 2. Цікава назва, невеликі затрати часу для приготування обладнання, запам'ятовування правил. 3. Забезпечення участі більшості учнів класу. 4. Поглиблення, розширення і закріплення знань, умінь і навичок, розвиток здібностей дитини. 5. Відповідність віковим особливостям. 6. Сприяння виховання позитивних рис особистості. 7. Емоційне ставлення вчителя. На уроці математики можна використовувати дидактичну гру різними способами: увесь урок як сюжетно-рольова гра; під час уроку як структурний елемент, під час уроку кілька ігрових ситуацій. Це можуть бути такі види ігор та ігрових ситуацій: - використання персонажів казок, мультфільмів, оповідань; - використання у сюжеті задач відомостей з життя тварин; - використання лічилок; - використання віршованих завдань; - використання загадок; - використання „цікавих вправ"; - використання завдань ущільненого характеру; - гра-змагання; - сюжетно-рольова гра; - гра-конструювання.   9.Змоделювати урок застосування знань,умінь,навичок. Використання цього типу уроку передбачає виконання учнями складних комплексних завдань, які охоплюють матеріал кількох розділів чи тем навчальної програми. Його основною дидактичною метою є реалізація засвоєних понять і теорій в інтелектуальній чи практичній діяльності учнів. Уроки мають таку структуру: 1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань, навичок і вмінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання. 2. Мотивація навчальної діяльності, усвідомлення учнями практичної значущості знань, умінь та навичок. (У поясненні необхідно вказати, який характер самостійного завдання, як підходити до його виконання, якими мають бути його результати, як їх оформити.) 3. Осмислення змісту і послідовності застосування практичних дій (що в них відоме, знайоме; що необхідно вирішити творчо; які узагальнені способи виконання дій можна застосовувати в такій ситуації в дещо зміненому вигляді; які інструменти, прилади, апарати потрібно використати). 4. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і з допомогою вчителя. 5. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи. (Після виконання учні аналізують отримані результати, відображають їх у вигляді таблиць, графіків, діаграм.) 6. Звіт учнів про способи й результати виконання роботи і теоретична інтерпретація отриманих результатів. (У звіті вказують тему, завдання, вихідні теоретичні дані, розкривають хід роботи, аналізують отримані результати). 7. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентності як самоздатність до оптимальних дій. Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально- пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки. Здійснення контролю (перевірки й оцінювання) в початкових класах визначається дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі: систематичність, всебічність, індивідуалізація. Об’єктивність контролю полягає у запобіганні суб’єктивних і помилкових оцінних суджень. Які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об’єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об’єктів контролю; г) адекватність цілей навчання змістові і способам перевірки. У початкових класах застосовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти, графічні завдання); практичної перевірки (дослід, практична робота, Під час уроків комплексного застосування учні осмислюють і поглиблюють свої знання у процесі виконання вправ, лабораторних чи практичних робіт, опрацювання нових джерел на підтвердження відомих їм законів, правил, підготовки повідомлень, рефератів. Важливим завданням учителя на цьому уроці є визначення спільних для окремих тем чи розділів програми ідей, понять, правил, добір відповідних вправ, що дають змогу комплексно застосовувати знання, уміння і навички учнів. План – конспект уроку з предмету « Я і Україна» 2 клас Тема: Зима. Сезонні зміни в неживій природі. Сніг. Лід. Мета: розширити знання дітей про сезонні зміни, що відбуваються в неживій природі з приходом зими; дати уявлення про характерні ознаки зими в неживій природі, що можуть спостерігати діти; вчити порівнювати, робити висновки; Хід уроку 1. Орг. момент - Привітання Сонечко на дворі. На віконцях квіти. Я вас всіх вітаю Добрий ранок , діти! - Настанова на роботу. Перевірка готовності до уроку. 2. Мотивація навчальної діяльності, оголошення теми та мети уроку. - Підведення до теми (на дошці слова, речення, план спостережень, речення) - Повідомлення теми уроку 3. Актуалізація опорних знань - Питання - Гра « Спіймай словечко » - Вправи на повторення матеріалу ( тематична добірка епітетів, знайдіть в своїх скарбничках ознаки зими) - Назвіть зимові місяці ( вірші про грудень, січень, лютий) -Науковий матеріал про назви місяців 4. Засвоєння нових знань - Спостереження за новим матеріалом - Аналіз сезонних змін взимку в неживій природі за схемою - Вибіркове читання з підручника про сонце в різні пори року 5. Фізхвилинка 6. Розвиток мовлення учнів - Творча робота за ілюстрацією 7. Підсумок фенологічних спостережень 8. Практична робота (спостереження за властивостями снігу та льоду) Дослід № 1 Дослід № 2 9.Узагальнення та систематизація знань. Ланка сприймання. 1. Намагання формувати образи вивчених об'єктів із використанням можливо більшої кількості складових вищого рівня відображення дійсності - слухових, зорових, дотикових, нюхових, смакових відчуттів. 2. Здійснювати різнобічний огляд об'єкта вивчення. 3. Сукупність усіх ознак об'єкта виявляти в процесі дій. 4. Формувати уяву про нього спочатку на основі цілісного розгляду, єдності всіх його рис, а вже згодом - на основі окремих фрагментів, загалом дотримуючись такої логіки пізнання: первинний синтез - аналіз - вторинний синтез. 5. Структурувати об'єкт вивчення, зважаючи на те, що чим простішою г структура, тим швидше відбувається процес ідентифікації та розпізнавання. 6. Для виховання структурності об'єкта виявляти, що в його образі є центральною частиною, а що периферійною - тлом, зважаючи на те, що тло завжди менш структуроване. 7. Розвивати уяву школярів для "домальовування" образів виучуваних об'єктів, сформованих на основі спрощених схем та моделей. 8. З метою коригування результатів сприймання об'єкта вивчення у бік стабільності створювати його еталонний образ на основі найтиповіших рис. 9. Новостворені образи об'єктів та предметів вивчення співвідносити з відповідним класом еталонних образів, які несуть у собі досвід людської діяльності. Надзвичайно важливо при цьому спиратися на досвід самої дитини. 10. Розгортати передавання від педагога до учня особистісних смислів понять у відповідно створеній естетичній атмосфері, яка забезпечує емоційну присутність. Ланка узагальнення 1. На основі збагачених цілісних образів розпочинати формулювання теоретичних понять, ідей, законів, теорій, закономірностей. 2. Поглиблювати розуміння об'єкта навчального пізнання на основі встановлення його зв'язків з навколишніми фрагментами реальної дійсності та із загальним образом світу, використовуючи історичну площину розгляду (генстично-прогиостзгіного аналізу). 3. Визначити синергетичні особливості динаміки об'єкта за умови, якщо він розвивається як нестабільна складно-організована система. 4. Дотримування такої послідовності узагальнень: локальні - часткові - поурочні - тематичні, підсумкові - міжпредметиі. Ланка закріплення. 1. Первинне, поточне та узагальнювальне повторення. 2. Використання здобутих знань на практиці та у творчих завданнях. 3. Ініціювання вчителем процесів відтворювання та згадування об'єктів навчального пізнання за рахунок відновлення місця вивченого в системі смислових зв'язків пам'яті учня та за рахунок створення ситуацій, у яких здобуті учнями знання стають покликаними новими мотивами, цілями, операціями їхньої діяльності. № 14.Засоби навчання та вимоги до їх використання у початковій школі. Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, яке використовують у системі пізнавальної діяльності (книги, зошити, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби навчання, карти, таблиці та ін.) Методи, прийоми і засоби навчання виконують відповідні функції — освітню, виховну, розвивальну та контрольну. Виокремлюють зовнішній і внутрішній бік методів навчання. У початкових класах застосування наочності має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості,пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу. Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів – різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення – карти, таблиці, схеми, креслення тощо. До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення [3]. У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об’ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці. У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання. Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об’єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженнюпоняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об’єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку [13]. Як відомо, найперша властивість сприймання – вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання. Не можна залишити поза увагою і вплив фону на якість сприймання. Наголосити на цьому спонукає поширене серед класоводів прагнення всіляко прикрашати роздавальний матеріал (квіточки, замальовки, аплікації). Це відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці має чітко проглядатися. Водночас на схемах-опорах добре використовувати смисло-розрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного, зв’язків між елементами схеми. № 15.Змоделювати урок узагальнення і систематизації знань. Структура уроку узагальнення й систематизації знань: Мотивація навчальної діяльності школярів. Повідомлення теми, мети, завдань уроку. Узагальнення окремих фактів, подій, явищ. Повторення й узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань. Повторення й систематизація основних теоретичних положень і провідних ідей науки. Підсумки уроку. Домашнє завдання.   Мета: закріплювати елементарні уявлення про найхарактерніші ознаки зими в живій і неживій природі, які можна виявити в процесі спостережень; збагачувати знання учнів про рослинний і тваринний світ рідного краю взимку; розвивати пізнавальну активність та творчі здібності,мислення, пам’ять, спостережливість, естетичні почуття, позитивні емоції; пробуджувати бажання любити і оберігати природу, милуватися нею. Урок узагальнення та систематизації знань Мета: приведення засвоєних учнями понять у струнку систему, яка передбачає розкриття та засвоєння зв’язків і відношень між її елементами; свідоме оволодіння основними теоріями і провідними ідеями навчального предмету або засадами відповідної галузі науки. Ці уроки цього спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань: а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності; б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу. Для систематизації та узагальнення виділяються ключові питання відповідного курсу. Увага звертається на знаходження та розкриття в уже вивченому матеріалі закономірностей, логічно-наслідкових зв'язків, глибокої сутності процесів та явищ; на перехід від окремих до більш широких узагальнень. Слід звернути увагу на те, що систематизація передбачає певну форму відображення окремих фактів у певній системі взаємозв'язків — схему, узагальнюючу таблицю тощо. У жодному разі не можна вважати систематизацією просте відтворення окремих фактів або дій наприкінці вивчення теми. Це буде просте повторення.. Урок такого типу може проходити у формі оглядової лекції, бесіди, опитування й виконання системи завдань та ін. 16.1. Особистісно орієнтована модель навчання у початковій школі(гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання , педагогіка співробітництва) Особистісно орієноване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: об’єктивний досвід кожного спочатку розкивається, а потім узгоджується зі змістом освіти. Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості. Метою особистісно орієнтованого навчання є надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому самовизначенні, самореалізації. Якщо традиційна освіта наближає кожного учня до параметрів особистості з попередньо заданими якостями, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є: - розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня; - розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей; - допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні; - формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя. Створення такого учіння потребує: зміни позиції вчителя; атмосфери "свободи учіння" в класі; використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток. Атмосфера "свободи учіння" характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи. До методів, які стимулюють "свободу учіння", належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання: людей, досвіду, книг, аудіовідеотехніки тощо; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація учіння як дослідження, експерименту, спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії. Для створення атмосфери "відкритого учіння" педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні ("навчальні пакети", програмовані посібники). Цінністю концепцій представників гуманістичної психології є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтовного навчання та технологій. Отже, особистісно орієнтоване навчання полягає втому, що підтримувати та розвивати природні якості учня, його здоров’я індивідуальні здібності, допомагати в становленні його суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.   Схема аналізу уроку Типи і структура уроків Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К. Д Ушинський. Він виділив такі типи уроків: 1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу, 2) уроки усних вправ, 3) уроки письмових вправ, 4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року. Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К. Д. Ушинськпм класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі: 1) комбіновані (змішані); 2) уроки засвоєння нових знань; 3) уроки засвоєння навичок і умінь; 4) уроки застосування знань, навичок і умінь; 5) уроки узагальнення і систематизації знань; 6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онишук, М.А Сорокін, М.І. Махмугов та ін.). Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань. Під поняттям "структура уроку" розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тил уроку має власну структуру. У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань - за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо. Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків. Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.-Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так: 1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів. 2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь. 3. Відтворення і корекція опорних знань учнів. 4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань. 5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання. З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань. З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75-80% від загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах. Наочні методи навчання Особливість цих методів навчання полягає у використанні зображень об'єктів і явищ, конкретних образів, які безпосередньо сприймають учні. До таких методів належить ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження. Ілюстрування - використання у навчальному процесі наочності (плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.) з метою оптимізації засвоєння знань. У навчальному процесі нерідко ілюструють натуральні предмети (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, картини, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вивчення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діаграми тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефективніше сприймати навчальний матеріал, формувати конкретні уявлення, точні поняття. Демонстрування - використання приладів, дослідів, технічних установок та ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення. Під час демонстрування дію складного механізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайомити учнів з окремими процесами, які відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід подбати про дотримання правил техніки безпеки. Вчитель повинен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визначити головне, детально продумати пояснення, залучати учнів до пошуку потрібної інформації. Самостійне спостереження - безпосереднє сприймання явищ дійсності. Як стверджував К. Ушинський, "ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глибше в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставлені. Якщо навчання має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно повинно вправляти їх здатність спостереження ". 20.Підготовка учителя до уроку Безпосередня підготовка до уроку Потребує глибокого продумування кожного його структурного елемента і може відбуватися в такій послідовності: а) формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку стосується освітніх, розвиваючих виховних аспектів. Освітня мета полягає в тому, щоб домогтися міцного засвоєння знань, формування практичних умінь і навичок з конкретного навчального матеріалу; розвиваюча - розвивати мовлення, пам'ять, увагу, уяву мислення, спостережливість, активність і самостійність учнів, прищепити їм способи пізнавальної діяльності та ін.; виховна - сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колективу класу; б) визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Опрацьовуючи програму, підручник і посібники, визначають провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутріпредметні та міжпредметні зв'язки, дібрати нові факти, приклади для наповнення теми новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню навичок практичної роботи, розвивати інтереси і здібності учнів; в) вибір форм організації навчання. Підібравши тип уроку, слід попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного елементу. Важливо продумати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи; г) вибір методів і прийомів навчання. Йдеться про методи, які використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємо доповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтерес учнів до предмета, ставлення їх до уроків учителя; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність навчальної праці, виконання домашнього завдання; активність на уроках, уважність і дисциплінованість учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, потенційні можливості кожного; ґ) наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде використано на уроці; д) визначення змісту й методики виконання домашнього завдання. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Учитель повинен продумати зміст інструктажу щодо його виконання; е) складання плану-конспекту уроку. Кінцевий результат підготовки вчителя до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми). У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру - послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап Уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники. Учителі математики, фізики, хімії записують до плану розв'язки задач, які будуть запропоновані на уроці; є) перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уроку, і способи їх подолання; ж) перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному етапі й під час перевірки виконання учнями домашнього завдання. 21.

Виховні вимоги до уроку:

— формування і розвиток в учнів національної свідомості, самосвідомості та ментальності, провідних рис громадянина своєї держави;

— формування і розвиток мотивації постійного самовдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

— підпорядкування виховної мети кожного уроку загальній меті виховання тощо.

Розвиткові вимоги до уроку:

— спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

— направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;

— проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо.

Дидактичні вимоги до уроку:

— чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

— широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

— творчий підхід до обгрунтування методики проведення кожного уроку;

— опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання.

Крім зазначених, обов'язково слід мати на увазі й інші вимоги до уроку:

— організаційні (чіткість, раціональне використання часу, обладнання, дисципліна тощо);

— управлінські (цілеспрямованість, оперативність, конкретність, стиль управління тощо);

— санітарно-гігієнічні (температура, освітленість, працездатність, перевтома тощо);

— етичні (рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність тощо);

— психологічні (врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, психічного стану учнів і вчителя, настрою вчителя та ін.) тощо.

 

35. Об`єкти , види, методи форми контролю та оцінки навчальних досягнень учнів.

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю школярів — складова частина навчального процесу. Він є обов’язковою функцією управління навчально-виховним процесом на рівні керівників школи й вчителів.

 

Об’єктами контролю у процесі початкового навчання є предметні компетентності, а саме:
Ø знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними;
Ø вміння та навички застосовувати засвоєні знання;
Ø досвід творчої діяльності;
Ø ціннісні ставлення .
Контроль та оцінювання в процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації й стимулювання їх учбово-пізнавальної діяльності. Так, оцінка у поєднанні з іншими мотивами учіння сприяє розкриттю перспектив успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки. Оцінювання навчальних досягнень повинно стимулювати бажання учнів покращувати свої результати, самореалізовуватися у навчанні.
Методи контролю — це способи перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів, які дозволяють здійснювати зворотний зв’язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. З їх допомогою отримують систематичну, повну, оперативну й об’єктивну інформацію про навчальний процес та його результативність .
Крім того, методи контролю покликані визначити результативність викладання і учіння на всіх етапах навчального процесу.
Форми організації контролю навчальних досягнень учнів бувають різні. За способом організації перевірки розрізняють фронтальний, груповий, парний та індивідуальний контроль, а за способом надходження інформації від учнів до вчителя — усний, письмовий, експериментальний та програмований.
Залежно від того, в якій формі здійснюється контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів, у сучасній дидактиці виділяють такі групи методів перевірки:
Ø методи усної перевірки результатів навчання — бесіда, розповідь, пояснення, роз’яснення, читання тексту, географічних карт, схем та ін.;
Ø методи письмової перевірки результатів навчання — контрольні роботи (завдання), твір, диктант, реферат, тестування тощо;
Ø методи практичної перевірки результатів навчання — проведення досліду, виконання практичної роботи, створення виробів, моделей тощо;
Ø методи програмованої перевірки результатів навчання — використання перфокарт, сигнальних карток, посібників із друкованою основою, машин-контролерів .

Залежно від дидактичної мети і часу проведення перевірки розрізняють попередній, поточний, тематичний, підсумковий види контролю.

Оцінка - це результат оцінювання, кількісне вираження оцінки досягнень учнів у цифрах, буквах або іншим чином.

Оцінювання навчальних досягнень учнів — невід´ємна і важлива скла­дова навчального процесу. Оцінка, як кількісне вираження резуль­тату оцінювання, кваліфікує виконану учнем роботу, рівень його до­сягнення, сприяє усвідомленню ним досягнень і хиб, формує почуття відповідальності, породжує бажання краще вчитися, стимулює до по­дальшої роботи.

 

36. Добір змісту й методичного забезпечення уроку

       На сучасному рівні вимог до методики уроку не досить правильно визначити його цілі.Найважливіше й найскладніше - виділити основну мету й підпорядкувати її досягненню зміст, структуру, обрані методи і прийоми, забезпечити активність кожного учня. Тому висока результативність навчання досягається не застосуванням якогось окремого методичного засобу або вдалим проведенням окремого етапу уроку, а за допомогою добре продуманої системи в роботі вчителя. Для цього необхідно насамперед:
- з'ясувати, що і в якому обсязі вивчають у цьому класі за програмою;
- переглянути зміст даної теми за підручником;
- продумати поурочний розподіл матеріалу за відведеним часом;
- визначити, на якому рівні відбито в підручнику вимоги до засвоєння цього програмного матеріалу на кінець року;
- установити, що діти вивчатимуть з цієї самої теми в наступному класі.
       Отже, щоб правильно розподілити навантаження учнів, необхідно чітко усвідомити не тільки значення даної теми, а й роль окремого уроку в процесі її вивчення. Це допоможе також уникнути одноманітності структури уроків і методичних засобів.
       Визначаючи обсяг матеріалу на урок, треба зіставити матеріал навчального посібника з тими порадами, що є в методичних рекомендаціях, дидактичних посібниках, щоб дібрати оптимальний за змістом та обсягом матеріал з певної конкретної теми.
       Перш ніж розв'язати питання про залучення додаткового матеріалу, треба проаналізувати методичне навантаження й послідовність вправ і завдань, які є в навчальному посібнику для цього уроку. Саме аналіз змісту часто підказує, що доцільніше застосовувати: евристичну бесіду чи зв'язне пояснення; читання тексту учнями або аудіювання; роботу за таблицею „Дидактичних матеріалів" чи за проблемним завданням. Скажімо, якщо на уроці мови вивчається фонетичний матеріал, то й провідними методами його засвоєння мають бути спостереження за. вимовою, зіставлення вимовленого й написаного слів. Якщо формується, наприклад, поняття про частину мови, то основним методом навчання буде система варіативних вправ, опрацьовуючи яку школярі від прямого відтворення й розпізнавання цієї граматичної категорії поступово дійдуть до її самостійного визначення в змінених умовах.
       Отже, у визначенні змісту уроку, у виборі методів і прийомів навчання слід виходити не тільки зі специфіки змісту, а і з дидактичних функцій різних методів. Це допоможе так продумати їх послідовність і поєднання, щоб економко і з найбільшою користю для навчання її розвитку учнів досягти основної мети уроку.
Потрібно бути добре обізнаним з усією різноманітністю методів і прийомів навчання, знання їх можливостей допоможе правильно добирати їх для досягнення мети конкретного уроку в конкретному класі. Саме з цих позицій оцінюю переваги репродуктивних, частково-пошукових і проблемних методів.
       Крім того необхідно продумувати організацію різноманітних форм роботи. Напевно, не секрет, що домінуючою серед них є фронтальна організація праці учнів. Вона передбачає використання різноманітних методів і прийомів навчання, постановку активізуючих запитань, що заразом сприяють формуванню класного колективу. Водночас у фронтальних формах роботи, як правило, недостатньо враховується рівень розвитку, пізнавальні інтереси і можливості окремих учнів, тут переважають епізодичний контроль, однобічний спосіб комунікації, обмежені можливості дітей у наданні взаємодопомоги, здійсненні взаємоперевірки.
       Вважається, що індивідуальна робота не має цих недоліків, вона передбачає високий рівень самостійності учнів, дає можливість точніше враховувати їхній розвиток, задавати властивий їм темп у навчанні, активно формує пізнавальні потреби. На сучасному етапі реформування освіти, яке передбачає формування вмінь брати участь у діалогах та полілогах, пріоритетне значення здобули такі форми роботи, як; парна, групова, які дають змогу за один і той же проміжок часу вирішити цілу низку методичних, дидактичних. педагогічних завдань.

        За групових форм роботи у школярів формуються вміння співробітничати, створюються умови для демократичного міжособистісного спілкування, взаємного навчання, формування моральних мотивів учіння, раціонального використання робочого часу, можливості для багатоваріантних підходів до розв'язування якогось одного завдання. Разом з тим, якщо ж групову роботу організовано недосконало, порушується дисципліна, деякі діти не працюють на повну силу, чекають результатів як спостерігачі, не вміють підкорятися організаторові роботи.
Отже, зіставлення можливостей фронтальної, індивідуальної та групової роботи показує, що колена з них потребує виваженого врахування тих умов, за яких учитель планує її застосувати, а також специфіки предмета, рівня розвитку загальнонавчальних умінь, особливо організаційних, мовленнєвих і контрольних.
       Відомо, що для засвоєння навчального матеріалу на уроці (або на кількох уроках) учень має здійснити повний цикл пізнавальних дій: сприйняти, осмислити, певною мірою запам'ятати якісь факти чи спосіб дії, самостійно застосувати їх. Кожний етап у цьому процесі потребує специфічних методів і прийомів навчання, жодний не можна обминути, але найбільш різноманітна і варіативна частина - процес застосування.І дуже часто учень не здатен застосувати знання на рівні вміння саме тому, що воно сприйняте, але не осмислене і хоча б первинно не закріплене в пам'яті.
       Отже, щоб визначити методичне забезпечення уроку, треба насамперед виділити для коленого головне завдання, пам'ятати, що багатовекторність змісту мовної освіти об'єктивно вимагає різних методів навчання і різного рівня опрацювання різного матеріалу.Враховуючи це, слід збагачувати власний арсенал способів організації провідних видів діяльності учнів на уроці, продумую, як вплинути на мотивацію уміння, планую наступність і перспективність у засвоєнні основних понять кожної теми.

 

 

Типи уроків і їх структура

Український дидакт В.О. Онищук виділяє такі типи уроків:

• урок засвоєння нових знань;

• урок формування умінь і навичок;

• урок застосування умінь і навичок;

• урок узагальнення і систематизації;

• урок контролю та корекції знань, умінь і навичок;

• комбінований урок.

Урок засвоєння нових знань.

1. Актуалізація опорних знань.
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
3. Сприймання і усвідомлення нового матеріалу.
4. Запам’ятання нового навчального матеріалу.
5. Систематизація знань, отриманих на даному уроці.
6. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок комбінований.

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Актуалізація опорних знань.
4. Сприймання і усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.
5. Осмислення, усвідомлення і систематизація знань.
6. Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань.
7. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

 

 

38. Методика Монтессорі як особістісно розвивальна технологія навчання

       Методика Марії Монтессорі є теж моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з власними можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Впродовж усього життя Марія Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зробила висновок, що діти проходять певні етапи розвитку. 3 двох до чотирьох років – час порядку, коли дитина вимагає точного виконання всіх церемоній. Якщо батьки привчають її до порядку в цьому віці, то це залишається з нею на все життя. Приблизно з 3,5 до 4,5 років дітям подобається писати, а з 4,5 до 5,5 дітям подобається читати. Тільки до 6 років діти «вбирають» у себе запахи, кольори, звуки. Яким покажуть дитині світ дорослі в цьому віці, таким і сприйматиме вона його на слух, на зір, на запах. У 5–6 років дитина виходить із власного світу і перетворюється на активного дослідника довкілля і людей. У неї розвивається здатність до абстракції. У дев’ять років діти починають почуватися вченими, їм самим хочеться пояснити світ [56,109].
Концептуальними є три основні положення, які характеризують педагогічну технологію:
- виховання повинно бути вільним;
- виховання повинно бути індивідуальним;
- виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.
В основі технології саморозвитку лежить ідея про те, що кожна дитина з її індивідуальними можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій, індивідуальний шлях розвитку. Кредо видатного педагога – експериментальне вивчення дитини в умовах її вільного виховання в спеціально організованому середовищі. У концепції М.Монтессорі приділено увагу питанням продовження «ліній» дошкільного розвитку в педагогіці початкового навчання. Враховуючи таку особливість розвитку дітей молодшого шкільного віку, як рухливість. М.Монтессорі вважала, що домінуючими методами навчання мають бути практичні дії з дидактичним матеріалом різного призначення.
Головна мета школи М.Монтессорі – створення середовища, яке сприяє природному процесу саморозвитку дитини.
Завдання технології:
- навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір;
- виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою;
- допомогти дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок;
- навчити в ранньому дитинстві шанувати закон;
- навчити терпимого і шанобливого ставлення до всі оточуючих;
- створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе;
- тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб виробити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації;
- у ранньому дитинстві сформувати культуру поводження з усіма навколишніми предметами;
- навчити дитину в ранньому дитинстві самостійно планувати свою діяльність і досягати наміченого.
Методика технології побудована на ідеях вільного, природовідповідного виховання дитини на засадах самостійності і самовиховання. Основні принципи такого виховання: створення педагогічно доцільного виховного і розвиваючого середовища, міцний зв’язок з природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співробітництво з дорослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, привчання до самодисципліни, самоорганізації і порядку, тісний контакт з батьками.
Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає:
- у вірі вчителя в природу дитини, в її прагненні вилучити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості;
- відмова від парт, за якими дати повинні сидіти нерухомо; від єдиних програм; від кафедри, яка ставить вчителя в авторитарну позицію; від колективних уроків, які не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини;
- день починати із загального «кола» (15-20 хв.) під тиху музику, а потім починається загальна розмова або обговорення.
Звернення дитини до вчителя: «Допоможи мені це зробити самому» — девіз педагогіки Монтессорі. Метод М.Монтессорі потребує нового вчителя, який вірить у самобутність кожної дитини, звільнився від упередженості щодо рівнів і типів, за якими розподіляють дітей. Монтессорівський вчитель тільки допомагає дитині досягати всього самостійно.
Усе життя дитини – від народження до громадянської зрілості – є розвиток її незалежності і самостійності.

Структура підручника.

Щоб з’ясувати, які існують шляхи використання народознавчого матеріалу на уроках „Я і Україна” в початковій школі, ми вважали за необхідне проаналізувати чинні навчальні програми даного курсу.

Навчальний курс „Я і Україна” реалізує галузь „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти і охоплює такі змістові лінії: Людина як особистість; Людина і суспільство; Людина серед людей; Культура; Об’єкти природи; Планета Земля; Україна; Рідний край. Зазначені змістові лінії у програмі початкової школи виділяються як природознавча і суспільствознавча в інтегрованому предметі „Я і Україна” в 1-2 класах, а в 3-4 класах вони представлені окремими предметами: „Природознавство” і „Громадянська освіта”.

У процесі вивчення курсу „Я і Україна” в початковій школі в учнів формуються уявлення та поняття про цілісність світу; природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність до природи і суспільства; засвоюються емпіричні та узагальнені уявлення і поняття, які відображають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують соціальний та пізнавальний досвід.

Цей курс передбачає створення передумов для усвідомленого сприймання і засвоєння соціальних та морально-правових норм, історичних, національно-культурних традицій українського народу.

Суспільствознавча складова програми (людина як особистість; людина і суспільство; людина серед людей культура) охоплює знання про людину як складноорганізовану моральну і самооцінну істоту; знання про українське суспільство, довкілля, в якому живе дитина; способи пізнання й орієнтації в навколишньому житті; сприяє поетапному усвідомленню єдності компонентів: „Я” - сім’я - школа - рідний край - Україна; розкриває взаємодію людей у сім’ї, колективі, суспільстві; передбачає активне спілкування дітей із природним і соціальним оточенням, накопичення досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема, етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських.

Природознавча складова (об’єкти природи; рідний край; Україна) ознайомлює учнів із різноманітністю природи, господарською діяльністю населення, охороною і збереженням природи рідного краю, України, з системою цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе; спрямовує практичну діяльність учнів, пов’язану з охороною та збереженням природних багатств.

Зміст програми, крім перелічених, містить культурологічні знання, й ті, що сприяють розвитку спостережливості, мислення дитини, уяви, пам’яті, самостійності, активності. А також особистісні компоненти, які забезпечують ставлення учнів до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктність спілкування в процесі пізнавальної та комунікативної діяльності, виявляються у переживаннях, смислотворчості учнів і є потужним джерелом мотивації їхнього навчання.

Зміст курсу „Я і Україна” та його структурування визначаються загальнодидактичними принципами (гуманізації; особистісно зорієнтованого навчання; науковості; наступності; забезпечення позитивної мотивації навчання; створення умов для самореалізації кожного учня; розвитку його творчої самостійності та соціальної активності) і власне природничими принципами (екологічним, краєзнавчим, українознавчим, планетарним, фенологічним), що реалізуються в єдності.

 

42. Формування в молодших школярів досвіду пошукової діяльності як одної з найефективніших форм самостійної роботи

Немає сумнівів, що діти найбільше вчаться, наслідуючи, писав К.Д. Ушинський, але було б помилкою вважати, що з наслідування сама собою виросте самостійна діяльність. Наслідування дає багато матеріалу для самостійної діяльності, проте, якби не було самостійної діяльності, незалежної від наслідування, не було б і що наслідувати.

Думки великого педагога про необхідність самостійної діяльності, незалежної від наслідування, співзвучні сучасним вимогам до формування творчості дитини, яка має розвиватися в тій діяльності, що вимагає активного застосування її творчих здібностей.

Готуючись до уроку, вчитель розв’язує принципове питання: як краще організувати засвоєння нового матеріалу – через репродуктивну або пошукову діяльність учнів. Дослідження шляхів розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів показали, що в початковій школі доцільно використовувати п’ять форм організації пошукової діяльності.

Форми організації пошукової діяльності молодших школярів:

- система пізнавальних завдань;

- евристична бесіда;

- метод аналогії;

- самостійне ознайомлення з новим матеріалом;

- дослідницький метод

1. Дослідження О.Я. Савченко показали, що критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі пошукової діяльності молодших школярів, є:

– зв’язок нового з раніше засвоєним матеріалом;

– можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

– наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;

– готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції у набутті дітьми досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності вдосконалюються вміння учнів аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, кла

Реалізація розливальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюється ситуація необхідності пошуку нового знання. Тут варто навмисне загострити увагу дітей на об’єкті пошуку. Коли проблему сформульовано, учні під керівництвом учитешля відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують засвоєні знання. Це робиться для того, щоб з’ясувати: можна в цьому разі піти відомим шляхом (тоді проблему розв’язують сильніші учні з місця, на основі перенесення) чи треба шукати нові способи.

2. Що має бути орієнтиром для вчителя у визначенні матеріалу для самостійної пошукової роботи? Це:

1) міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;

2) можливість актуалізації опорних знань через підготовчі вправи;

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості вмінь працювати з підручниками, картками, достатній темп письма і читання.

3. Іноді доцільно поставити перед учнями й проблемне запитання, вислухати їхні міркування, а потім запропонувати прочитати статтю й зробити правильний висновок.

4. Але дослідження показують, що виконання учнями 3-4 класів елементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку.

5. Щоб захопити школярів дослідженнями, треба прищепити їм спочатку смак до вдумливого нагромадження та осмислення спостережень, проведення короткочасних експериментів з відомими об’єктами, які відкривають нові властивості. Корисно також підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2–3 тижні (а може, й на місяць).

Узагальнення і систематизація – процеси тісно взаємозалежні: чим ширше узагальнення (узагальнення понять), тим більше відбито між ними зв'язків і відносин, тим більше широке коло знань поєднується в систему.

 

 

№46

У сучасній педагогіці широке застосування знаходять такі концепції: розвиваюче навчання, технологія навчання, педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, програмована концепція навчання, пеор i я поетапного формування розумових д i й, проблемне навчання та ін.

Коротко охарактеризуємо деякі з цих концепцій.

Розвиваюче навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію. Думки розвиваючого навчання маються у роботах видатних педагогів: І.Г.Песталоцці, А.Дистервега, К.Д.Ушинського та. Експериментальне подальше обгрунтування – у роботахЛ.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Н.О.Менчинської та ін.

В цій концепції навчання, виховання і розвиток повстають як єдиний взаємопов’язаний дидактичний процес. Навчання - це ведуча рушійна сила психологічного розвитку людини, формування і розвитку у неї основних психічних властивостей. Освоєння знань і досвіду діяльності не протиставиться розвитку, а є його основою.

Це навчання здійснюється у формі залучення об’єктів навчання у різні види діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також інших методів навчання, які спрямовані на збагачення творчого мислення, пам’яті, мови тощо.

 

Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років, є технологія навчання, яка займається конструюванням оптимальних дидактичних систем, проектуванням навчально-пізнавальних процесів. В основі цієї технології знаходиться ідея нового керування дидактичним процесом, проектування і відтворення навчального циклу. Специфічні властивості технології навчання спрямовані на подолання вищевизначених недоліків традиційного навчання. Цими властивостями є: розробка діагностично поставлених цілей навчання; орієнтація всіх навчально-пізнавальних дій на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цілей; оперативний зворотній зв’язок, оцінка поточних і підсумкових результатів; можливість відтворення навчально-пізнавальних процедур.

 

До подолання одного з недоліків сучасної дидактики, яка страждає схематизмом, авторитарністю і невмінням враховувати актуальні потреби та інтереси об’єкта навчання, спрямована педагогіка співробітництва передбачає сумісну і взаємообумовлену діяльність суб’єктів і об’єктів дидактичного процесу, яка грунтується на демократичних засадах. Активними діячами у цій галузі є великі педагоги В.О.Сухомлинський і Ш.О.Амонашвілі. Сутність педагогічного процесу полягає у ”співробітництві педагога з дитиною ”

Проблемне навчання

У 50-х раках хх століття з'явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного.

Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль нo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвi проблеми.

Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичного процесу:

· організації проблемної ситуацiї;

· формулювання проблеми;

· iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;

· верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;

· використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.

Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається, непідготовленість суб’єктів навчального процесу.

№47

Освітні галузі

Навчальні предмети

Репродуктивний метод

Пояснювально-ілюстративний метод, за допомогою якого учні засвоюють знання, не забезпечує формування у них досвіду практичної діяльності (навичок і умінь). З цією метою застосовується репродуктивний метод: учитель за допомогою завдань організовує відтворення учнями продемонстрованих їм способів діяльності. Він ставить завдання, виконуючи які, учні розв'язують подібні задачі, відмінюють дієслова за зразком, складають плани, працюють за інструкцією на верстаті, повторюють хімічний чи фізичний дослід тощо.

Основні принципи навчання

Навчання як цілеспрямований, системний і послідовний процес підпорядковане певній системі принципів, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Принципи навчання (дидактичні принципи) - основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи.

Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект процесу навчання, є основою для формулювання правил навчання, які залежать від принципу навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Вони функціонують як практичні вказівки, якими користуються в конкретній навчальній ситуації.

Сучасна дидактика актуальними вважає такі принципи навчання:

Принцип науковості.

Відповідно до нього, факти, знання, положення і закони, що вивчаються, повинні бути науково правильні. Цим вимогам мають відповідати спосіб обґрунтування положень, законів, формування понять у процесі навчання. Реалізація цього принципу передбачає вивчення системи важливих наукових положень і використання у навчанні методів, близьких до тих, якими послуговується певна наука. Він вимагає: розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій; проникнення в сутність явищ і подій; демонстрації могутності досягнень людських знань і науки та ознайомлення з методами науки, пізнання; розкриття історії розвитку науки, боротьби тенденцій; орієнтації на міждисциплінарні наукові зв'язки.

Правила навчання

Принципи навчання конкретизуються в наборі правил, що розкривають їх аспекти. Якщо принцип має характер загальної закономірності, то правила відображають дії, які потрібно реалізовувати в певній педагогічній ситуації.

Правила навчання - положення, якими має керуватися вчитель у викладанні

Дидактичні правила формулюються здебільшого в категоричній формі, бо вони вимагають від учителя безпосередньої дії ("Навчай активно!"). Таких правил дуже багато, тому К. Ушинський застерігав: "Виучування педагогічних правил не дає нікому жодної користі... Усі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Уже це одне свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають".

У процесі педагогічної діяльності професійні дії вчителя зумовлені насамперед дидактичною метою, логічністю навчального процесу, особливостями конкретної ситуації, співвідношенням основних його компонентів. Педагогу необхідно враховувати логіко-психологічну сутність дидактичних правил, не відривати їх одне від одного.

Кожне дидактичне правило випливає з певного принципу навчання:

- "у методах викладання відображайте методи наукового пізнання, розвивайте мислення учнів" (принцип науковості);

- "переходьте від легкого до важкого, від загального до конкретного, від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого" (принцип доступності);

- "часто використовуйте запитання "Чому?", щоб навчити учнів розуміти причиново-наслідкові зв'язки" (принцип свідомості й активності);

- "повторення та закріплення вивченого здійснюйте так, щоб активізувати не тільки пам'ять, а й мислення та почуття учнів" (принцип міцності);

- "слідкуйте за тим, щоб спостереження учнів були систематизовані та відповідні причині та наслідку незалежно від порядку, в якому вони здійснювалися" (принцип наочності).

Отже, закономірності є основою принципів навчання, які конкретизуються у правилах. Знання цих дидактичних категорій дає змогу вчителю моделювати та організовувати дидактичний процес на науковій основі. Водночас вони є не сукупністю статичних положень, а керівництвом до дії. Учителю необхідно орієнтуватися не на реалізацію окремих закономірностей і принципів навчання, а на їх систему, що дає змогу науково обґрунтовувати мету, зміст, методи і засоби навчання, створювати позитивні умови для діяльності.

54. Вибір учителем методів навчання

Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни. Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою), інші - лише певної групи предметів (лабораторні заняття проводять переважно з фізики, хімії, біології). У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод найефективніший на уроці. Обираючи його, вчитель передусім повинен враховувати тему, мету уроку. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової теми, можна використати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду; на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є метод вправ. Це свідчить, що мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на ньому, відіграють вирішальну роль у виборі методу навчання.

Кожен урок має певну структуру, що визначає послідовність його етапів. На кожному етапі вирішують конкретні завдання, що також позначається на виборі методів навчання. Так, перевірку домашнього завдання можна здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи фронтального опитування, а для вивчення нового матеріалу потрібні зовсім інші методи.

Вибір методу залежить і від вікових особливостей дітей. Наприклад, шкільну лекцію не можна читати в молодших і середніх класах, самостійну роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навички такої роботи. Значною мірою вибір методу навчання зумовлений навчально-матеріальною базою школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наочні посібники дають змогу не лише використовувати методи ілюстрування, демонстрування, проведення лабораторних, практичних та дослідних робіт, а й поєднувати ці наочні й практичні методи зі словесними.

На вибір методу навчання впливає й географічне розташування школи. Так, міські школи мають кращі можливості для використання у навчальному процесі промислових об'єктів, музеїв, театрів, а в сільських школах легше організувати спостереження за природою, сільськогосподарським виробництвом, дослідницьку роботу.

Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни видів діяльності учнів на уроці, щоб підтримувати їхню увагу, зацікавленість. Адже одноманітність набридає, учням стає нецікаво, вони починають нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.

Методи навчання залежать і від часу, відведеного на проведення уроку. Слід добирати методи, які дають змогу досягти навчальної мети якомога меншими затратами часу.

На вибір методу навчання впливає й особистість педагога. Одні з них добре розповідають, інші вдало організовують дискусію, перетворюють урок на гру. Однак це не означає, що вчитель повинен використовувати лише ті методи, які йому найкраще вдаються. Педагогічна майстерність полягає в досконалому володінні всією їх сукупністю.

Золоте правило дидактики.

Ян-Амос Коменський (1592 – 1670) – видатний чеський мислитель, фундатор наукової педагогіки.

Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив вчення про сутність, основні принципи і методи навчання, класно-урочну систему. У “Великій дидактиці” (1632 р.) визначив завдання освіти; виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу.

У своїх творах обгрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та ситематичності, посильності. Він розумів наочність широко, не тільки як зорову, але і як залучення всіх органів чуття для кращого і яснішого сприймання речей і явищ. Він проголосив золоте правило дидактики: “все, що тільки можливо, надавати для сприймання органам чуття, а саме: все, що можна побачити - для сприймання зором; все, що можна почути – слухом; запахи – нюхом; належне смаку – смаком; доступне дотику – шляхом дотику. Якщо деякі предмети можна одразу сприймати декількома чуттями, нехай вони одразу сприймаються декількома чуттями”.

 

 70Проблемно-пошукове навчання та можливості його використання у початковій школі

Проблемно-пошукові методи навчання дуже ефективні для дистанційного навчання. В зв'язку з цим прийнято говорити про методи проблемного викладання навчального матеріалу, про проблемні і евристичні бесіди, про застосування наочних методів проблемно-пошукового типу, про проведення проблемно-пошукових практичних робіт дослідницього виду. На думку І. Я. Лернера, цей вид методів включає в себе такі його окремі випадки, як метод проблемного викладання, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницьний методи навчання. Окремими випадками проблемно-пошукового методу частково є запропоновані М.І. Махмутовим бінарні методи: пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий, спонукальний і пошуковий.

Проблемно-пошукові методи в дистанційному навчанні застосовуються здебільшого з метою розвитку навиків творчої навчально-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи в тих випадках, коли у студентів сформована культура пізнавальної діяльності, інтересів і здібностей, а також глибокі і міцні знання.

У початкових класах найдоцільнішими і найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізнавальних інтересів, активізації пізнавальної діяльності є:

а) зіткнення учнів із суперечливими фактами.

(Метал у воді тоне, а дерево — ні. Чому?);

б) показ помилок, до яких призводить незнання певної теми. Виникає трудність, коли писати ьо, а коли йо: льотчик, район, сьомий, майонез;

в) постановка перед молодшими школярами дослідницьких завдань. (Простежте, де починає швидше танути сніг, і поясніть чому; простежте за місцем на голосу в українських словах і зробіть висновок);

г) спонукання учнів до узагальнення фактів. Придивіться уважно до слова. Порівняйте слова: бур'ян — буряк, пір'я — буря. Сформулюйте певне правило на основі цього порівняння;

ґ) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать їхньому життєвому досвіду. (Метал у воді тоне. Чому не тоне пароплав?);

д) постановка проблемного питання на основі створення елементів дискусії;

є) створення ситуації, коли учні переконані в недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене запитання. (Виберіть слова одного кореня: лисина, лисиця, лис, листовий, лисий).

Створенню проблемної ситуації передує підготовча робота, у процесі якої вчитель забезпечує учням мінімум знань, необхідних для розв'язання проблеми. Якщо учні в змозі самостійно розв'язати проблему, учитель вдається до навідних запитань.

На початковій стадії застосування проблемного навчання вчитель сам висуває, формулює і розв'язує пізнавальну задачу, діти запам'ятовують хід її розв'язання.

Надалі вчитель спонукає учнів до все більшої самостійності в розв'язанні задач, диференціюючи при цьому процес пошуку.

Так, приступаючи до опрацювання правопису слів з ненаголошеними голосними є, и, вчитель пропонує ситуацію:

"Один учень, ваш ровесник, під час виконання домашнього завдання хотів вжити слово вечоріє, але не знав, яку букву писати в першому складі — є чи и, і запитав про це в старшої сестри. Продовжуючи роботу, хлопчик задумався над правописом слова синіє і знову хотів запитати, але нараз спинився і вирішив: "Звернусь я краще до правила". Діти зацікавились: що це за правило?

На уроках української мови можна запропонувати завдання на порівняння, на пояснення слів і висловів.

(Яке значення слова добрий у словосполученнях добрий дід, добрий борщ, добрий зірі).

На уроці математики, розглядаючи випадок ділення 57 на 3, можна запропонувати учням поділити відомим способом — ділення двоцифрового числа на одноцифрове. Але що це?

Ні число десятків (5), ні число одиниць (7) не ділиться на 3. Отже, відомий прийом ділення в даному разі не може бути застосований. Суперечність між знайомим способом дії і тим, що його неможливо використати в нових умовах навчальної діяльності, приведе до виникнення проблемної ситуації. Як її розв'язати?

Вчитель пропонує за таблицею множення перевірити: чи не ділиться 57 на 3. Потім запитує: "А чи не можна подати число 57 як суму двох доданків, щоб кожний із них ділився на 3? Починається пошук. Діти пропонують різні варіанти. Проблемна ситуація створюється, щоб учні могли скласти задачу, продумати можливості і способи її розв'язання.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності свідчить, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв'язання проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після консультації вчителя, а дехто відчуває труднощі, навіть одержавши допомогу.

Оскільки проблемне навчання передбачає певні зрушення в характері розумової діяльності учнів, то вчитель має дібрати для школярів такі пізнавальні задачі, які формували б у них певні прийоми мислення.

Різноманітні способи і ступені диференціації в основному можна звести до диференціації за ступенем складності пропонованого завдання і за ступенем самостійності його виконання.

У першому разі (за ступенем складності) пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини: завдання, розраховані на різні рівні теоретичного узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.

Аналіз діяльності школярів дає змогу вчителеві здійснювати індивідуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі в процесі пошуку.

В іншому разі (за ступенем самостійності пошуку) всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації учителя про хід виконання. У задачах для І групи вказується мета, а способи розв'язання діти шукають самі. Учням II групи до завдань дають вказівки, на що необхідно звернути увагу під час розв'язування. У завданнях для III групи вказується послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розв'язання. Крім того, для полегшення робота можна використати додатково запитання, допоміжні задачі, наочні посібники.

Білет № 74

Змоделювати урок засвоєння нових знать .

Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення, пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи у змінених умовах). Урок засвоєння нових знань має таку структуру:

1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності.

3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення.

4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх у різних ситуаціях.

5. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок засвоєння нових знань спрямований на вивчення нового матеріалу, що має великий обсяг інформації, яка потребує значних витрат часу на опрацювання. Тому всі інші етапи скорочені в часі, а то й відсутні, наприклад, перевірка домашнього завдання. Під час проведення такого уроку основний акцент ставиться на самостійному засвоєнні знань учнями під керівництвом учителя.

Тема: Водойми рідного краю                                                   1 клас

Мета: ознайомити учнів з водоймами рідного краю; навчити розрізняти учнів типи водойм (джерело,криниця,річка,море,ставок,озеро) та знаходити їх на фізичній карті України; виховувати любов до природи рідного краю та бережливе ставлення до водойм.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань, умінь та навичок.Методи ведення: словесно-ілюстративний, практичний. Обладнання: фізична карта України, підручник, сюжетні малюнки.

План уроку

І. Організація класу (вірш)– 1 хв.

ІІ. Актуалізація опорних знань – 5 хв.

1. Фронтальна бесіда(Що ми називаємо рідним краєм?В якій області ми проживаємо? )

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності – 7 хв.

1. Вправа «Знайд і ть зайве слово».

 2. Евристична бесіда.

ІV. Сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу – 20 хв

1. Відгадування загадок з елементами показу малюнків.

2. Розповідь учителя.( море, річка ,озеро ,болото джерело , ставок )

3. Робота з фізичною картою України з елементами розповіді вчителя.

4. Бесіда. (А в якому місті ми живемо?Які водойми ви зустрічали у нашій місцевості?)

Фіз.хвилинка

5. Робота з підручником

V. Систематизація та узагальнення вивченого матеріалу – 5 хв.

1. Розповідь учнів про значення водойм рідного краю.

2.Гра «Відгадай». ( Відгадайте про яку водойму написала дівчинка)

3. Читання пам’ятки.

4.Виконання малюнка. (Намалюйте заборонені знаки щодо поведінки біля водойм)

5.Гра «Так чи ні»

VI. Домашнє завдання – 3 хв.

VII. Підсумок уроку – 2 хв.

            4. Завдання сучасної дидактики
1. Стандартизувати зміст освіти з кожного навчального предмета з метою його вдосконалення.
2. Зміцнити матеріально-технічну базу навчально-виховних закладів, розробити нові засоби навчання, навчальне обладнання.
3. Підготувати підручники відповідно до стандартів та вдосконаленого змісту освіти. Ліквідувати перевантаженість програм і підручників, відобразити в підручниках досягнення науки і техніки.
4. Комп'ютеризувати навчальний процес, підручники, учительську працю, забезпечити високий науковий рівень знань.
5. Розробити нові і модернізувати наявні форми і методи навчання. Розширити можливості вчителів у виборі методів, форм і засобів навчання. Ширше застосовувати діалоги, дискусію, проблемні ситуації. Запровадити нові технології особистісно-зорієнтованого навчання: індивідуалізацію, персоналізацію та диференціацію; розвивальне навчання; емоційно-ціннісне навчання; дослідницьке та програмоване навчання.
6. Посилити відповідальність учнів за якість навчання, дисципліну, громадянську активність, формувати позитивні мотиви навчання, досягати співробітництва та співтворчості в навчанні.
7. Організувати навчальний процес на принципах гуманізації та гуманітаризації, виявляти виховні можливості кожного предмета, посилити виховну роль уроків.
8. Удосконалити політехнічну підготовку учнів, їхню професійну орієнтацію і підготовку до праці, посилити практичну спрямованість викладання предметів.
9. Розробити шляхи демократизації, гуманізації життя і навчання учнів, інтегрувати зусилля школи, сім'ї, громадськості для виконання .завдань, які стоять перед школою.

                                      5. Наочні методи навчання
У початкових класах застосування начності має на меті:
-збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів;
- розвиток спостереження
- пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності
- створення умов для переходу до абстрактного мислення.
У початкових класах використовується природні, малюнкова, обємна, звукова наочність, як на паперових так і електронних носіях.
Особливу увагу привертає використання комп»ютерів і мультимедійних дошок.
Навчальні програми з предметів, як правило містять рекомендований перелік навчального обладнання, використання наочності відіграє допоміжну роль.
Демонстрація – це метод начання,який передбачає показ предметів у їхньому натуральному вигляді.
Ілюстрація - це метод навчання,який передбачає показ предметів у їх символічному зображенні.
Вчасно використана наочність,це змістове й емоційне підживлення сприймання, мислення молодшого школяра.
Дидактичні особливості інтегрованого уроку в початковій школі
Один із напрямків методичного оновлення уроків у початкових класах - проведення Їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаних навколо однієї теми. Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і почуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.
Інтеграція (від лат. іпtеgеr - повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Деякі методисти схильні вважати, що інтеграція - зовсім не нове явище у вітчизняній початковій школі, адже ще К-Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти. У наш час ідея інтеграції змісту і форм навчання приваблює багатьох учених і вчителів-практиків.

 Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшості закордонних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в мистецтво мовлення; відомості з історії, географії, громадянства - у суспільствознавство; відомості з фізики, хімії, біології, астрономії - у природознавство. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.
Чим відрізняються уроки інтегрованого змісту від використання міжпредметних зв'язків? На наш погляд, це - різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів, що мають допоміжне значення для вивчення його теми. Це - окремі короткочасні моменти уроків, які сприяють глибшому сприйманню та осмисленню якогось конкретного поняття. Припустимо, на уроках читання у З-му класі з теми «Прийди, весно, з радістю!» вчитель у бесіді активізує ознаки картин природи в середині чи наприкінці весни, залучає дитячі малюнки на весняну тематику. В цьому разі маємо справу з міжпредметними зв'язками уроків природознавства і малювання. Якщо ж учитель проводить урок на тему «Художній образ весни», на якому зінтегровано зміст з різних предметів, і учні включаються у різні види діяльності, щоб в їхній свідомості та уяві виник літератypно - художній образ весни, то такий урок вважаємо інтегрованим. Особливість його в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів, підпорядковані одній темі. Тому дуже важливо чітко визначити головну мету даного інтегрованого уроку, те, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні. Вважаємо, що метою інтегрованих уроків є створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.
 В 1 класі вдало поєднуються такі дисципліни як:
 Навчання грамоти з Я і Україна, музика, образотворче мистецтво
 Математика з Я і Україна, трудове навчання, образотворче навчання, основи здоров’я
 В 2 класі :
 Українська мова з читання, образотворче навчання, Я і Україна, музика, народознавство Математика з Я і Україна, основи здоров’я, трудове навчання, образотворче мистецтво, фізична культура, валеологія
 Музика з читання, образотворче мистецтво, Я і Україна, фізична культура
 В 3 та 4 класах:
 Українське читання з українська мова, образотворче мистецтво, природознавство, музика, народознавство, етика, валеологія
 Малювання з музика, розвиток мовлення, читання, трудове навчання Математика з природознавство, народознавство, трудове навчання, валеологія

6. Змоделювати урок формування умінь і навичок
Такому формуванню сприяє виконання системи передбачених навчальною програмою вправ та завдань. Цей тип уроку спрямований на закріплення та осмислення вивченого у формі відповідних умінь і навичок, використання знань у нестандартних ситуаціях. Структура такого уроку передбачає ускладнення видів вправ від вступних, пробних, які учні виконують під безпосереднім контролем і з допомогою вчителя, до творчих, які школярі розв'язують самостійно. Урок формування вмінь і навичок може містити елементи пояснення нового матеріалу під час виконання вступних чи пробних вправ.
Структура уроку формування умінь і навичок (на прикладі української мови)
1. Організація учнів для роботи.
2. Словникова робота. Робота над помилками.
3. Перевірка домашнього завдання.
4. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми і мети уроку.
5. Тренувальні вправи на осмислення знань, умінь, навичок за певною системою з поступовим ускладненням форм роботи, зростанням самостійності і творчої активності учнів. У процесі виконання вправ повторюються потрібні теоретичні відомості, правила.
6. Творчі вправи.
7. Підсумок уроку.
8. Завдання додому.

         7.Види і методи дидактичних досліджень
Дослідження в дидактиці, як і в інших науках, є процесом і
результатом діяльності дослідника. Його мета - здобути нові для
суспільства знання про зако-номірності, зміст, форми, методи,
особливості орга-нізації навчально-виховного процесу в різних умо
вах навчання.
Розподіл дидактичних досліджень за видами зале-жить від того, які
експериментальні методи в них вико-ристовуються, і від можливостей
впливу їх результатів на педагогічну практику.
фундаментальні і прикладні.
теоретичні і експериментальні
Дидактичні дослідження фундаментального характе-ру розкривають
загальнотеоретичні положення, звязки, залежності, закономірності
навчання і є основою для поглиблення, розширення теоретичних знань з
даної галузі.
Фундаментальні дослідження, як правило, є основою для розгортання
низки прикладних.
Предметом педагогічного дослідження є діяльність учителя і учнів в
усіх видах і формах викладання і учіння. Дії вчителя і учнів завжди
взаємоповязані, ці звязки виявляються у певних фактах, станах,
наслідках навчання.
Вивчати ці звязки можна на різних рівнях: описовому, пояснювальному
і перетворювальному.
Дидактичні дослідження описового рівня мають оглядово-аналітичний
характер і присвячені вивченню літератури під певним кутом зору. Вони
допомагають ознайомитися з великою кількістю праць, розкривають
погляди автора та інших дослідників, допомагають п
о-бачити роль і місце проблеми у різні періоди розвитку суспільства.
Особливо цінні пояснювальні дослідження, які висвітлюють розвиток
дидактичних систем у різних краї-нах та в різних суспільно-політичних
умовах, запобігають однобічному підходу в оцінці дидактичних явищ.
Установлюючи подібність і відмінність у різних
системах навчання, дослідники виходять на пояснення причин, що їх
зумовлюють. Результати описових і пояснювальних досліджень
використовуються для інформативного забезпечення діяльності як
практичних, так і наукових працівників.
Дидактичні дослідження перетворювального типу вивчають зміни в
навчальному процесі, зумовлені вве-денням нових методів і засобів
навчання. При цьому увага дослідника зосереджена на
причинно-наслідкових звязках, виявленні їх взаємовпливу та умов, за
яких він здійснюється. Такі дослідження мають статус
експе-риментальних.
Розглянемо основні методи дидактичних дослід-жень. Їх можна поділити
на дві великі групи: емпіричні і теоретичні.
Найдавнішим емпіричним (чуттєвий досвід сприй-мання) методом
дидактики (як і педагогіки) є спосте-реження.
Наукове спостереження передбачає фіксацію
результатів спостереження, їх аналіз і проводиться в природних і
лабораторних умовах. Наприклад, учитель може вивчати методом
спостереження ставлення учнів свого класу до розвязування задач п
ідвищеної склад-ності, їх поведінку під час виконання індивідуальних
чи групових завдань, участь у творчій роботі, активність на уроці
тощо.
Метод спостереження дає лише загальне і неповне уявлення про
обєкти дослідження. Це - переважно початковий етап дослідження. Для
глибшого вивчення явища, дидактичної залежності треба зібрати й
про-аналізувати значну кількість фактичних даних. Цього можна досягти, застосовуючи методи бесіди (інтервю), анкетування.
Бесіда (інтервю) допомагає зібрати матеріал про індивідуальні, особистісні якості учителів і вихованців. Запитання бесіди готуються
і ставляться таким чином, щоб людина не відчувала себе "піддослідною".
Анкетування дає змогу зібрати інформацію про ти-пові тенденції, скажімо про ефективність використання того чи іншого методу навчання,цінність підручника, дидактичних або методичних новацій. Анкета в дидактичних дослідженнях має різні форми. Це може бути звичайний питальник.
У дидактичних дослідженнях обовязковим є вив-чення нормативної
літератури: навчальних пла-нів, програм, інструкцій, підручникового
фонду. Цей аналіз - надзвичайно важливий для зясування ста-ну
проблеми в педагогічній практиці.
Залежно від етапу дослідження розрізняють два види експерименту.
Констатуючий - який допомагає зібрати відомості про вихідний рівень
сформованості знань, способів діяльності, пізнавальних здібностей.
Формуючий - в якому цілеспрямовано змінюють умо-в
и навчання відповідно до гіпотези і вивчають, що відбувається під
впливом цих змін.
Отже, дидактичне дослідження розгортається від вибору теми до його
завершення за певною програ-мою (підготовчий етап, основний,
завершальний), має комплексний характер, оскільки включає су-купність
різних методів збирання, опису, перетво-рення і оц
інки здобутих результатів.
          8.Дидактична гра як метод навчання.
Гра - це важлива форма життєдіяльності людини. Сучасна психологія не вважає її віковою ознакою. З грою людина не розлучається протягом усьо­го життя, змінюється лише мотиви, форми проведення, ступінь почуттів та емоцій.

Розробкою теорії дитячих ігор займалися психологи Ж. Піаже, Л. С. Висоцький, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початко­вих класах коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумо­влює поступову зміну провідних видів діяльності ігрової на навчальну.

Структура ігрової діяльності (ІД) містить такі компоненти:

- спонукальну (потреби, мотиви, інтереси, прагнення);

- орієнтувальний (вибір засобів і способів ІД);

- виконавські (дії, операції для реалізації ігрової мети);

- контрольно-оцінний (корекція і стимулювання активності ІД).

- Дидактична гра - різновид ігор за правилами, який створений педагогікою, де ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Це популярний метод навчання у початковій школі.

Види дидактичних ігор: сюжетно-рольові; ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання.

Елементи дидактичної гри: мета ігрової діяльності, обладнання і мате­ріали, дидактичне завдання, зміст гри, правило, ігрова дія. Вимоги до дидактичної гри:

1. Відповідність меті і темі уроку.

2. Цікава назва, невеликі затрати часу для приготування обладнання, запам'ятовування правил.

3. Забезпечення участі більшості учнів класу.

4. Поглиблення, розширення і закріплення знань, умінь і навичок, розвиток здібностей дитини.

5. Відповідність віковим особливостям.

6. Сприяння виховання позитивних рис особистості.

7. Емоційне ставлення вчителя.

На уроці математики можна використовувати дидактичну гру різними способами: увесь урок як сюжетно-рольова гра; під час уроку як структурний елемент, під час уроку кілька ігрових ситуацій.

Це можуть бути такі види ігор та ігрових ситуацій:

- використання персонажів казок, мультфільмів, оповідань;

- використання у сюжеті задач відомостей з життя тварин;

- використання лічилок;

- використання віршованих завдань;

- використання загадок;

- використання „цікавих вправ";

- використання завдань ущільненого характеру;

- гра-змагання;

- сюжетно-рольова гра;

- гра-конструювання.

 

9.Змоделювати урок застосування знань,умінь,навичок.
Використання цього типу уроку передбачає виконання учнями складних комплексних завдань, які охоплюють матеріал кількох розділів чи тем навчальної програми. Його основною дидактичною метою є реалізація засвоєних понять і теорій в інтелектуальній чи практичній діяльності учнів. Уроки мають таку структуру:
1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань, навичок і вмінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання.
2. Мотивація навчальної діяльності, усвідомлення учнями практичної значущості знань, умінь та навичок.
(У поясненні необхідно вказати, який характер самостійного завдання, як підходити до його виконання, якими мають бути його результати, як їх оформити.)
3. Осмислення змісту і послідовності застосування практичних дій (що в них відоме, знайоме; що необхідно вирішити творчо; які узагальнені способи виконання дій можна застосовувати в такій ситуації в дещо зміненому вигляді; які інструменти, прилади, апарати потрібно використати).
4. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і з допомогою вчителя.
5. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи. (Після виконання учні аналізують отримані результати, відображають їх у вигляді таблиць, графіків, діаграм.)
6. Звіт учнів про способи й результати виконання роботи і теоретична інтерпретація отриманих результатів. (У звіті вказують тему, завдання, вихідні теоретичні дані, розкривають хід роботи, аналізують отримані результати).
7. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентності як самоздатність до оптимальних дій.
Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально- пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.
Здійснення контролю (перевірки й оцінювання) в початкових класах визначається дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі: систематичність, всебічність, індивідуалізація.
Об’єктивність контролю полягає у запобіганні суб’єктивних і помилкових оцінних суджень. Які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об’єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об’єктів контролю; г) адекватність цілей навчання змістові і способам перевірки.
У початкових класах застосовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти, графічні завдання); практичної перевірки (дослід, практична робота,
Під час уроків комплексного застосування учні осмислюють і поглиблюють свої знання у процесі виконання вправ, лабораторних чи практичних робіт, опрацювання нових джерел на підтвердження відомих їм законів, правил, підготовки повідомлень, рефератів. Важливим завданням учителя на цьому уроці є визначення спільних для окремих тем чи розділів програми ідей, понять, правил, добір відповідних вправ, що дають змогу комплексно застосовувати знання, уміння і навички учнів.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: