Критический рационализм К. Поппера

Карл Поппер (англ. Karl Raimund Popper, 1902—1994) (основная работа — «Логика и рост научного знания»)

Поппер сформулировал принцип фаллибилизма (погрешимости): любое научное знание носит лишь гипотетический характер и подвержено ошибкам. Рост научного знания осуществляется благодаря выдвижению и опровержению гипотез, то есть в соответствии с принципом фальсификации. Попперу принадлежит концепция трех миров: мир вещей, мир человеческого (личностного) знания, мир объективного знания (почти как у Платона — это мир идей).

2. Парадигма науки. Полипарадигмальность как парадигма современной педагогики и современного образования.

Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, однако многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость общественных условий обусловливают необходимость, с одной стороны, разработки альтернативных концепций социально-педагогической, социально-культурной практики, а, с другой стороны, их строгого методологического обоснования. Это позволяет ставить вопрос о возможности переноса парадигмального подхода и в область повседневной работы современных педагогов, работников культуры.

Понятие парадигмы может быть интерпретировано разными способами. Т. Кун в своей работе «Структура научной революции» утверждает, что «парадигма – это принятая модель, эталон, образец…» Понятием «парадигма» сегодня определяют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» . Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Нормальная наука по утверждению ученого Т. Куна, не создает новые теории, а «прорабатывает теории и явления, заведомо предопределенные парадигмой» . Таким образом, парадигма – это обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества.

Образовательная парадигма – это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.

В современной педагогике выделяют четыре ведущих парадигмы образования: когнитивная, личностно ориентированная, функционалистская, культурологическая. Когнитивная парадигма. Когнитивный (лат. cogito – мыслю) – относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления.

Целью обучения выступают знания, умения и навыки , которые отражают социальный заказ [3, с. 37]. Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Личностно-ориентированная парадигма.

Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия.

Функционалистическая парадигма.

 Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер) выделяют еще одну – функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание. Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование – подготовить личность к профессиональному труду.

 

 

Культурологическая парадигма. Образование – социокультурный феномен. Еще С. И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др. В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Полипарадигмальность предполагает сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, что признается многими учеными (И. Г. Фомичева, И. А. Колесникова, О. Г. Прикот, Г. Б. Корнетов и др.).

Гуманизм как многомерное явление представлен в педагогике разнообразными философскими течениями. Несмотря на признание человека "мерилом всех вещей", различные направления по-разному расставляют акценты: перенниализм актуализирует развитие интеллекта, прагматизм (инструментализм) - деятельной сущности человека, социальный гуманизм - социальной сущности, экзистенциализм - духовной сущности, космизм - космического сознания личности.

Весьма интересным и продуктивным представляется нам подход И. Г. Фомичевой. На ее взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных систем, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату.

С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний И.Г. Фомичева предложила иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев рассматривается степень взаимодействия воспитательно-образовательной сферы с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Такая структура представлена уровнями отношений: философско-мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико-технологическим, прикладным. При этом делается попытка структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве: одна ось отражает модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретико-технологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания. По оси типологических различий взято за основу авторитарное (авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее) и гуманистическое (ненасильственное и свободное) воспитание, а по оси модельных различий - четыре основных типа педагогической деятельности: теоцентристский, социоцентристский, натурцентристский и антропоцентристский.

3. Система образования. Образовательные ступени.

Российская система образования - это мощная совокупность четырех сотрудничающих структур.

I. Федеральные стандарты и образовательные требования, которые определяют информационную составляющую учебных программ. (ФГОС) В стране реализуются два вида программ – общеобразовательные и специализированные, то есть профессиональные. Оба вида подразделяются на основные и дополнительные.

II. Ступени образования в РФ:

· Дошкольное образование

· Общее образование(начальное 1-4 классы, основное 5-9 классы, среднее 10-11 классы)

· Средне-специальное образование

· Высшее образование

Современная система образования в России предполагает несколько форм обучения:

· в стенах аудиторий (очная, очно-заочная (вечерняя), заочная);

· внутрисемейное;

· самообразование;

· экстернат.

Схема системы образования в РФ выглядит так:

· Первое звено - дошкольное обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии).

· Второе звено - общеобразовательные заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее образование.

· Третье звено - среднее профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи).

· Четвертое звено - высшее образование (университеты, институты, академии). · Пятое звено - послевузовское образование(аспирантуры, докторантуры, ординатуры).

ІІІ. Структуры, осуществляющие управленческие и контрольные функции.

ІV. Объединения юридических лиц, общественных групп и общественно-государственных компаний, работающих в системе образования РФ. .

Нормативные документы

Основной документ, регулирующий деятельность учебных учреждений, - это принятый в 2012 году Закон «Об образовании в Российской Федерации». В нем изложено отношение к процессу обучения и регламентирована его финансовая составляющая.

1. Конституция РФ.

2. Целевая программа развития образования.

3. Федеральные законы «О высшем и послевузовском образовании», «О внесении изменений в законодательные акты об уровнях высшего профобразования».

4. Приказы Минобрнауки «О головных вузах и организациях», «О реализации Болонской программы».

5. Примерные положения об организации учебного процесса.

6. Концепция модернизации системы образования в России.

7. Постановление «О сотрудничестве с зарубежными организациями в области образования».

Управление образовательной системой в РФ

На верхней ступени стоит Министерство образования и науки, занятое выработкой доктрины учебной сферы и составлением нормативно-правовых документов. Далее располагаются

федеральные агентства и исполнители муниципального уровня. Коллективы местного самоуправления следят за реализацией вышедших актов в структурах образования.

Любая управленческая организация имеет свои четко прописанные полномочия, которые передаются от высшего уровня к низшему, не обладающему правами на реализацию некоторых действий в образовательной политике. Это не означает делегирование права на финансирование тех или иных мероприятий без согласования с вышестоящей структурой.

Инспектирование общего соблюдения законодательных положений ведет государственно-общественная система управления образованием в РФ. Входящие в нее организации заняты в основном вопросами функционирования школ и контролем выполнения принципов:

· гуманного и демократичного подхода в управлении;

· систематичности и целостности;

· правдивости и полноты сведений.

 

4. Современные проблемы образования.

В настоящее время проблемам образования, поиску путей его совершенствования посвящено множество исследований, как ученых, так и учителей практиков. Все шире в школьную практику внедряются инновации, суть которых — пересмотр целей образования, разработка новых образовательных технологий, пересмотр оценки достижений учащихся, реализация принципов педагогики сотрудничества. Однако развитие школы, ее обновление зависит не столько от внедряемых инноваций в образовательный процесс, но и от отношения к школе педагогов, родителей, учащихся. Исследования психологов свидетельствуют, что особенности отношения к среде в значительной мере обуславливают характер и степень активности личности в этой среде.

Следует выделить несколько противоречий, являющиеся, по сути, главными замедлителями прогресса существующей системы образования:

1) Многие годы в систему образования не привносилось ничего кардинального нового и интересного, менялись лишь методики и способы восприятия, на которые ставились акценты при передаче информации, что породило некую «стагнацию» в образовании. Учебники не являются достаточно информативными и пригодными к обучению.

2) Существующий порядок обучения не справляется с количеством информации и требованиями общества, возложенными на него. В итоге, на выходе из образовательного учреждения возникает потребность в переаттестации и повышении квалификации выпускника, что негативно сказывается как на положении высшего образования в обществе, так и на личностном отношении человека к получаемым знаниям.

3) Как известно, процесс внедрения инноваций, которые, в большинстве случаев, придумываются и продвигаются молодыми и энергичными людьми затрудняется, т.к. учебным процессом чаще руководят педагоги старой закалки, полагающиеся на свой опыт и проверенные книги, нежели на «безумные идеи» младшего поколения.

4) На данный момент, методика построения урока и вкладываемые в него знания являются недостаточно эффективным способом передачи информации, ввиду крайней незаинтересованности детей в получении знаний традиционным путем. В связи с этим, остро встает проблема повышения мотивации к процессу обучения среди учеников .

В связи с вышеперечисленными противоречиями, на сегодняшний день уже имеющимися в существующей модели образования, вытекают следующие проблемы, требующие пристального внимания и решения в ближайшем времени:

1) Проблема стагнации, заключающаяся в отсутствии новизны в процессе обучения.

2) Проблема устаревания знаний, заключающаяся в недостаточной скорости обновления существующей информации в процессе ее передачи от учителя к ученику, с помощью традиционных средств обучения.

3) Проблема нехватки молодых специалистов, заключающаяся в недостаточной укомплектованности выпускниками школ из-за низкой заработной платы и невозможности самореализации.

4) Проблема незаинтересованности учащихся, заключающаяся в отсутствии мотивации к обучению у школьников , вызванная неизменностью методики проведения каждого урока.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: