Основные направления реформирования современного российского

образования.

Организационной основой новой реформы образования является постепенный переход на 12-летний срок обучения в средней школе. Реформа, по сути дела, началась в 2000/01 учебном году переходом всей начальной школы на 4-летний срок обучения детей, начиная с шестилетнего возраста. Реформа предполагает восстановление массового дошкольного образования, рассматриваемого как часть общего образования, которое будет осуществляться по гибким программам. Существенно должно измениться содержание основного и среднего общего образования, предполагающее: – усиление социальной и гуманитарной ориентированности общего среднего образования, что будет реализовано через увеличение относительного объема предметов социально- гуманитарного цикла (право, экономика, основы политической системы общественного устройства, иностранные языки); – повышение практической ориентации общего среднего образования на основе достижения оптимального сочетания фундаментальных и практико-ориентированных знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни; резкое увеличение роли коммуникативных дисциплин, прежде всего, информатики и иностранных языков; – дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных про- грамм, ориентированных на различные контингенты учащихся (от одаренных детей до детей с проблемами), а также формирование индивидуализированных программ и графиков обучения применительно к персональным особенностям и способностям каждого ученика. Реформа предполагает отработку структуры старшей ступени школы с возможностями профильного обучения для более эффективной подготовки ее выпускников к различным видам профессионального образования и профессиональной деятельности. Основные профили: гуманитарные дисциплины и науки о человеке; социально-экономические дисциплины; точные науки и информатика; естественные науки, физические и химические технологии; техника и инженерное дело; агрокомплекс и агротехнологии; искусство. Реформа предполагает решить следующие задачи: – устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности; – изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, – ввести уже в средней школе необходимую базовую под- готовку по прикладной информатике, в полной средней школе – по специализированным прикладным программам; – обеспечить рабочее знание как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы. Осуществление реформы должно превратить образование в одну из приоритетных областей политики нашего государства. Решать же конкретные задачи придется тем, кто сегодня пришел в студенческие аудитории и будет создавать профессионально-педагогическое обеспечение реформы.

Важнейшей мировой тенденцией современного образования является его интеграция и интернационализация, ведущая к сближению стран, созданию условий для формирования единого мирового образовательного пространства. Присоединение России к Болонской декларации (2003 г.), принятой большинством европейских стран, означает движение нашей страны в направлении сближения образовательных систем. Основные положения Болонской декларации можно свести к следующим важным пунктам: внедрение двухуровневой (трехуровневой) системы подготовки специалистов (бакалавр-магистр); введение кредитной системы; обеспечение контроля качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников. В то же время, процесс перехода к общеевропейским стандартам в системе российского образования не означает тождества, простого копирования опыта западных моделей образования. Мы должны, сохраняя все лучшее, что было накоплено за многие десятилетия в отечественной системе образования, модернизировать ее на основе современного мирового опыта. Интеграция и интернационализация образования формируют мировой рынок образовательных услуг. Уже сегодня появились и действуют более технологичные открытые образовательные системы, которые оказывают образовательные услуги независимо от расстояний и государственных границ. Так, наряду с традиционным (классическим) образованием стали широко использоваться инновационные способы обучения, основанные на современных образовательных и информационных технологиях. В первую очередь речь идет о системах открытого и дистанционного обучения, которые основаны на Интернет - технологиях или электронном образовании. А также, появилась возможность развития государственного и негосударственного образования, основанных на новых информационных технологиях, это требует разработки нового подхода к системе образования, с переосмыслением его целей и сущности как социального института.

Требования к личности будущего специалиста в постиндустриальном обществе.

В интеллектуальную эпоху ХХI века приоритетная роль отводится повышению качества образования и профессиональной подготовке специалиста нового типа. Это связано, с одной стороны, с глобализацией мировой экономики, высокотехнологичных производств, с другой стороны, с интенсивным ритмом жизни, мощным потоком информации.

Образовательная политика влияет на изменение мира, в том числе, на результативность экономической и инновационной политики России. Создавшиеся условия стимулируют каждого человека осмыслить произошедшие изменения в обществе и личной жизни. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать структурные компоненты личности в процессе трансформации образования. В современном обществе образованность личности становится главным капиталом, предъявляет новые жесткие требования к деятельности образовательных учреждений.

Возрастает потребность в новой парадигме образования, в качественной подготовке будущего специалиста в разных сферах деятельности.

Постиндустриальное общество предполагает обучение, ориентированное на формирование готовности личности к быстро изменяющимся условиям в обществе и неопределенному будущему за счет развития творческих способностей, разнообразных форм мышления, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Постиндустриальное общество характеризуется следующими компонентами парадигм образования: ценностями, мотивами, нормами, целями, позициями участников учебного процесса, формами и методами, средствами, контролем и оценкой.

Цели подготовки будущего специалиста направлены на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и.т.д.);

Постиндустриальным обществом требует от будущего спец-та в постоянного самообразования и самосовершенствования при освоении новых технологий. Каждому человеку приходится учиться самому, приобретая знания, навыки и умения не только в стенах образовательных учреждений, но и в течение жизни, творчески проявляя свои способности.

В рыночной экономике познание жизни способствует познанию собственной природы и капитала. С этой целью возникает потребность в изменении отношения к своей личности, выработке уверенности в своих силах, осознавая, что человек – творец своей судьбы.

Личность должна реализовать себя в различных видах деятельности. Ее познавательная деятельность направлена на самостоятельное овладение знаниями в исследуемой области, в которой проявляются индивидуальные потенции (интеллектуальные, эстетические и волевые). Она ориентирует его на развитие познавательного интереса к профессии и формирование профессионального интереса, что значимо в условиях рынка.

Актуализация образования личности, общей культуры, профессиональных компетенций (умений) как клад в современных условиях характеризуют ценностно-ориентировочную деятельность. Она подразумевает персонально-социальную значимость в обществе, презентацию своей личности, раскрытие природных задатков, определения целеполагания и достижения целеобразования. Эти факторы могут обеспечить Человеку социальную защищенность и стабильность в обществе на протяжении всей жизни.

Коммуникативная деятельность определяется условием труда, ориентирующего будущего специалиста на выработку трудовых навыков и умений в педагогическом процессе; условием познания своих потенциальных возможностей в самообразовании и самостоятельном овладении знаний в предметной области; условием выработки системы персональных ценностей; формами общения (парными, групповыми и коллективными). В результате данной деятельности строится продуктивное и конструктивное творческое общение на основе партнерских отношений, гуманистического педагогического взаимодействия на основе диалога, творчества личности, ее индивидуальности.

Эстетическая творческая способность личности специалиста придает изучению предмета эмоциональный фон, восприимчивость и впечатлительность, активность, увлеченность и заинтересованность, проявляющаяся в эстетической деятельности. В учебном проектировании будущий специалист готовит презентацию дипломного проекта с помощью персонального компьютера, используя информационные технологии. Он работает над дизайном, осуществляя подбор: визуального оформления проекта (воплощение задуманного в реальности); цветовой гаммы; стиля и шрифта.

Для получения образования приоритетная роль также отводится и физической деятельности личности, заключающейся в физической активности и физических движениях опорно-двигательной и мышечной систем организма..

Таким образом, будущий специалист в постиндустриальном обществе должен обладать качествами в различных видах деятельности. Реализация личности, ее сформированных качеств и способностей в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентировочной, проектно-технологической, коммуникативной, эстетической и физической деятельности, может способствовать потребностям рыночной экономики в условиях глобализации.

7. Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему.

Первый аспект этой проблемы - это языковой аспект, т.е. имеется в виду, что нет точных и общепринятых определений понятий «компетентность» и «компетенция», а так же нет общего мнения о взаимоотношениях между этими понятиями (некоторые авторы используют два этих слова как синонимы, некоторые видят в них отличия).

Существуют также проблемы образования, которые не затрагивают саму структуру компетентностного подхода, но имеют большое влияние на возможности его реализации. Список такого рода проблем дает в одной из своих работ А.Г. Бермус. К ним он относит:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

Так же важна еще одна проблема, связанная с компетентностным подходом, а именно проблема разработки стандартов для школьного образования. Анализ этой проблемы мы можем найти в работе Т.В. Ивановой «Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы». Была проведена попытка реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах, было создано 4 версии стандартов, которые нельзя назвать успешными. Анализируя эту попытку, автор говорит о четырех тенденциях в реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах:

- первая тенденция: увеличение числа предметов (в первом рабочем варианте стандартов компетентностный подход представлен в 7 учебных предметах из 15, во втором варианте - в 9 учебных предметах из 14, в третьем варианте - во всех учебных предметах)

- вторая тенденция связана с дифференцировкой учебных предметов, разделением их на группы в зависимости от возможностей и степени реализации компетентностного подхода. Это русский язык, литература, иностранный язык и условно -- информатика, то есть те предметы, которые нацелены на формирование «ключевых компетенций». Во вторую группу входят предметы (история, обществоведение, экономика, технология), занимающие промежуточное положение, где наряду с «ключевыми компетенциями» важную роль играют и предметные компетенции, а сами компетенции отражены только в целях стандарта. Наибольшие затруднения вызывает внедрение компетентностного подхода в предметы третьей группы (искусство, физическая культура, математика, физика, химия, биология, география), ориентированные на усвоение конкретных знаний или специфической деятельности.

Это свидетельствует о неодинаковых возможностях внедрения компетентностного подхода в разные учебные предметы или их циклы.

- Третья тенденция связана с локализацией компетенций в разделах стандарта и проявляется в их переносе из целей, минимума и требований (в первом варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте). Это касается большинства стандартов учебных предметов за исключением русского языка и иностранного языка (цели и минимум), физики, биологии и физической культуры (цели и требования).

- четвертая тенденция обусловлена неоднородностью самих компетенций в отдельных предметах, изменением их состава и формулировок в разных вариантах стандарта.

Исходя из этих тенденция, Иванова делает вывод, что «разработчиками стандартов осуществлялась интенсивная работа по реализации компетентностного подхода в образовательные стандарты: определению перечня компетенций, их места и степени отражения в стандартах, выявлению возможностей оценки. Но, несмотря на это, в последнем четвертом (пока еще не опубликованном) варианте стандартов термины «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» были сняты (за исключением стандартов по отдельным учебным предметам, которые традиционно строятся на основании данного подхода). Это произошло в силу ряда объективных причин, среди которых можно назвать две основные: недостаточная теоретическая разработанность компетентностного подхода в отечественной педагогике и неподготовленность учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода» Иванова Т.В.

Помимо проблемы разработки стандартов, Иванова говорит и о других пока еще нерешенных проблемах:

- проблема определения соотношения «академических» знаний и компетентностей

- проблема разработки системы оценивания компетентностей

- еще одной проблемой, с которой столкнулись разработчики стандартов - определение иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных курсов

- проблема, связанная необходимостью разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода Там же..

Обозначим и выводы, которые были сделаны Ивановой с учетом анализа попыток внедрения в образование компетентностного подхода:

1. Концепция компетентностного подхода нуждается в серьезной теоретической разработке, связанной с уточнением терминологии, созданием иерархии и перечня компетенций, определением его места и роли в системе образования, созданием системы оценивания компетентности;

2. Недопустимо строить образовательные стандарты и разрабатывать содержание образования исключительно на основе компетенций и компетентности, что, в конечном итоге, приведет к разрушению сложившейся системы отечественного образования; необходимо найти рациональные пути внедрения компетентностного подхода в российскую школу;

3. Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно, с учетом специфики отдельных учебных предметов или их циклов.

4. Нецелесообразна реализация компетентностного подхода путем включения компетентностей в требования, поскольку на сегодняшний день система оценивания компетентности не разработана.

8. Гуманистическая педагогика как парадигма современного образования.

Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Её ядро – гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п. Одна из основных её установок—ценностно-смысловое равенство ребёнка и взрослого, не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект».

Гуманитаризация образования включает усиление просветительской деятельности в различных областях культуры, внимание к вопросам воспитания, нравственности и морали. Гуманитаризацию образования следует рассматривать как формирование у человека человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе. Понятия «гуманизация» и «гуманитаризация образования» взаимосвязаны. Диалектическая взаимосвязь гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования позволяет определить цель учебно-воспитательного процесса как создание объективных и субъективных условий для всестороннего и свободного развития личности обучающегося. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования создают необходимые условия для развития общества путем его вхождения в единое мировое и европейское социальное пространство. Гуманистическая и гуманитарная тенденции образования и воспитания открывают личности ценности мировой культуры, и прежде всего собственно российские традиции, а главное, являются основой формирования социально значимого человека.

Под гуманитарной средой мы понимаем создание таких условий, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Ведь именно среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, и именно личности безопасного типа, осознающей смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящейся жить в согласии с самим собой, окружающей природой, готовой к решительным действиям. Основные условия качественного изменения учебного процесса в соответствии с целями гуманизации, таковы: – изменение иерархии задач в системе подготовки специалиста с высшим образованием, главной из которой должно стать развитие творческого потенциала студентов; – изменение технологии подготовки специалиста в вузе, основу которой должны составить самостоятельная работа студента, поисковый характер овладения знаниями; – изменение статуса и роли преподавателя. Чтобы процесс образования стал действительно совместным освоением культурных ценностей, он должен стать равноправным диалогом. Именно диалоговое обучение позволяет ученику и преподавателю раскрывать сущностные смыслы друг друга. В диалоге с другим, происходят самоопределение, саморазвитие и преподавателя и ученика, возникает отношение нового типа, сотрудничества и сотворчества, а традиционно сложившиеся отношения в системе «преподаватель – ученик» изменяются с «субъект – объектных» на «субъект – субъектные». В системе инновационного образования на основе гуманизации и гуманитаризации обучения культура выступает как средство, форма самопознания, самообъяснения, самоизменения общества и человека и как необходимое условие формирования гуманистического мировоззрения ученика.

9. Человек как субъект образования. Личность как цель воспитания.

Пытаясь выделит периоды с разными стилями воспитания детей, Л. Демоз признает, что многие родители как будь то «застряли» на более раннем этапе, что даже в наши дни есть люди, которые бьют, убивают и насилуют детей. Демоз, анализируя имеющиеся в истории сведения о воспитании детей, сформировал периодизацию типов отношений родителей и детей. Эти периоды показывают постепенное сближение ребенка и родителя по мере того как поколение за поколением родители медленно преодолевают свои тревоги и начинают развивать способность распознавать и удовлетворять потребности ребенка. Эта классификация дает так же представление и о современных тенденциях в воспитании детей в семье.

1. Инфантицидный, или стиль детоубийства (античность до 4 века до нашей эры). Когда родители боялись, что ребенка будет трудно воспитать или прокормить, они обычно убивали его, и это оказывало огромное влияние на выживших детей. У тех, кому повезло выжить, преобладали проективные реакции. (характерно примером этого стиля является известная сказка «Мальчик- с-пальчик»).

2. Оставляющий стиль (4-13 вв.). Родители начали признавать в ребенке душу, и единственным способом избежать проявления опасных для ребенка проекций был фактический отказ от него - отправляли ли его к кормилице, в монастырь или заведение для маленьких детей, в дом знатного рода в качестве слуги или заложника, отдавали ли навсегда в чужую семью или окружали строгой эмоциональной холодностью дома. Проективные реакции по-прежнему очень сильны: ребенок полон зла, его надо все время бить. Однако возвратные реакции значительно ослабевают.

3. Амбивалентный стиль (14-17 вв.). Ребенку было позволено влиться в эмоциональную жизнь родителей, однако он был по-прежнему вместилищем опасных проекций взрослых. Так, задачи родителей было «отлить» его в «форму», «выковать». Самый популярной метафорой того времени было сравнение детей с мягким воском, глиной, которой надо придать форму. Этот этап отмечен сильной двойственностью. Появилось много руководств по воспитанию детей, в искусстве стал популярным образ заботливой матери.

4. Навязывающий стиль (18в.). Этот стиль стал возможен после грандиозного ослабления проективных реакций и фактического исчезновения возвратных реакций, что стало завершением великого перехода к новому стилю отношений. Ребенок уже в меньшей степени являлся отдушиной для проекций, и родители стремились сблизиться с ним более тесно и обрести власть над его умом и уже по средствам этой власти контролировать его внутреннее состояние, гнев, потребности, даже саму волю. Ребенок воспитывался самими родителями, его нянчила родная мать; он не подвергался пеленанию, его не заставляли а уговаривали; били иногда, но не систематически; повиноваться заставляли часто при помощи слов. Стало возможной истинная эмпатия. Снизилась детская смертность, т.к. за детьми стали ухаживать.

5. Социализирующий стиль (19- середина 20 вв.). Поскольку проекции продолжают ослабевать, воспитание ребенка заключается уже не столько в овладении воли, сколько в ее тренировке, направлении на правильный путь. Ребенка учат приспосабливаться к обстоятельствам, социализируют. До сих пор в большинстве случаев, когда обсуждают проблему воспитания детей, принимают как нечто само собой разумеющееся социализирующую модель. В 19 в. отцы стали гораздо чаще выказывать интерес к своим детям, иногда даже освобождая мать от хлопот, связанных с воспитанием. Стали гораздо чаще выказывать интерес к своим детям, иногда даже освобождая мать от хлопот, связанных с воспитанием.

6. Помогающий стиль (с середины 20 в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше, чем родитель, знает свои потребности на каждой стадии развития. В жизни ребенка участвуют оба родителя, они понимают и удовлетворяют его растущие индивидуальные потребности. Не делается совершенно никаких попыток дисциплинировать или формировать «черты». Детей не бьют и не ругают, их прощают, если они в состоянии стресса устраивают сцены. Такой стиль воспитания требует огромных затрат времени, энергии, а также бесед с ребенком, особенно в первые шесть лет, потому что помочь ребенку решать свои ежедневные задачи невозможно, не отвечая на его вопросы, не играя с ним. Быть слугой , а не повелителем ребенка, разбираться в причинах его эмоциональных конфликтов, создавать условия для развития интересов, уметь спокойно относиться к периодам регресса в развитии - вот что подразумевает этот стиль. Итог этого стиля воспитания, называемого по–разному – демократический стиль, личностно-ориентированная модель воспитания, гармоничный стиль и т.п., - вырастающие добрые, искренние люди, не подверженные депрессиям, неврозам, с сильной волей, которые никогда не делают «как все», имеющие самостоятельность мышления и ответственность.

Педагогика Монтессори.

Пожалуй, главным принципом этого метода является идея самовоспитания малыша. Родителям и воспитателем нужно понять, что ребенку интересно, создать необходимые развивающие условия и объяснить, как можно получить знания. Отсюда и девиз образовательной системы: «Помоги мне это сделать самому!».

Основные пункты:

· Занятия проходят в специально организованной среде, поделенной на несколько зон (о них мы расскажем немного позже), в которых удобно размещены пособия для работы.

· В группах занимаются дошкольники разного возраста: старшие проявляют заботу о маленьких детках, а те, в свою очередь, стараются учиться у более взрослых детей.

· Педагоги не должны ничего навязывать ребенку, тот сам решит, что ему интересно (купать пупсика, раскрашивать или играть с рамками-вкладышами), сколько времени он потратит, станет ли он заниматься в одиночестве или в компании.

· Однако не стоит думать, что в группах и классах процветает вседозволенность. Детей учат соблюдать следующие правила:

· То, что ребенок сможет сделать самостоятельно, он выполняет без участия педагога или родителя. Это развивает независимость, уверенность в собственных силах.

· Дети должны вести себя тихо, не мешать окружающим играть и заниматься. Однако они могут «выпустить пар» в особых комнатах для расслабления.

· Все игрушки, кубики и письменные принадлежности, с которыми малыши взаимодействуют, они обязаны помыть, сложить и убрать на место. Это развивает в детях уважение к другим людям.

· Тот, кто первым взял куклу или вкладыши, и занимается с этими пособиями. Таким способом в детях воспитывается понимание своих и чужих границ.

Соблюдение правил, упорядочивание деятельности вносит в детскую жизнь стабильность, позволяет дошкольникам чувствовать себя более уверено, воспитывает терпеливость и уважение к сверстникам и взрослым.

В садиках группы поделены на несколько зон и наполнены самыми разными дидактическими пособиями. Подобное зонирование помогает педагогам организовывать рабочее пространство и сохранять порядок, а детям – лучше ориентироваться в разнообразных материалах. Итак, подробнее о зонировании:

- Практическая зона помогает детям приобретать простейшие бытовые навыки. Например, дети от года до трех лет учатся подметать пол щеткой с совком, застегивать и расстегивать пуговицы разного размера, застежки-липучки, одевать и раздевать кукол. Дети от трех до восьми лет учатся чистить обувь, стирать и гладить одежду, мыть и нарезать овощи для салатов и даже полировать металлические предметы.

- Сенсорная зона включает в себя предметы, которые различаются формой, размерами, цветом и весом. Игры с подобными материалами (поролоновые мячи различного диаметра, набор крышек разного размера для баночек и бутылочек) развивают у детей моторику рук и пальцев, тактильные ощущения, а также психические процессы – память и внимание.

- Математическая зона состоит из материалов, которые помогают малышам освоить счет, познакомиться с математическими символами и геометрическими фигурами. Для малышей подобраны модели геометрических тел. Дети постарше изучают математику при помощи счетов, деревянных дощечек с примерами вычислений, наборов фигур, которые дают представление о дробях. Решая подобные задания, ребенок также совершенствует абстрактное мышление, воспитывает усидчивость.

- В языковой зоне кроха найдет пособия, предназначенные для изучения букв и слогов, расширения словарного запаса. Например, фактурные буквы, коробки с картинками «Что это?», «Кто это?» для самых маленьких, а также кассы букв и слогов, наборы печатных и прописных букв, книги «Мои первые слова» для деток постарше. С их помощью дети учатся письму и грамоте.

- Космическая зона познакомит с Вселенной, окружающей средой, загадками природы и погодными явлениями, культурой и обычаями народов мира. Детей раннего возраста ждут фигурки различных животных, а старшие дошкольники занимаются с картами, коллекциями минералов.

Вальдорфская педагогика.

В ее основе лежала модель постепенного саморазвития ребенка, для которого учитель превращался из строгого контролера в мудрого наставника. Первое подобное учебное заведение было открыто на территории табачной фабрики «Вальдорф Астория». Основатель этой системы Рудольф Штайнер основной акцент делал на том, что наиболее губительным для ребенка является стремление родителей и учителей к тому, чтобы он как можно быстрее освоил всю школьную программу, обгоняя свои физические и психологические возможности. Вальдорфская же педагогика предлагала лишь сопровождать ребенка в процессе постижения им мира, постепенно раскрывая его творческий и интеллектуальный потенциал.

В целом вальдорфская методика придерживается следующих основных принципов:

- Главной составляющей образовательного процесса является воспитание. При этом основываться оно должно, прежде всего, на нравственных началах.

- До семи лет ребенку следует избегать излишних интеллектуальных нагрузок, так как в противном случае он со временем вырастет в человека, который может лишь воспроизводить чужие мысли, а не формировать собственное мнение. Прежде всего, любой ребенок должен почувствовать себя личностью.

- Нельзя злоупотреблять положительными и отрицательными оценками деятельности ребенка, так как вмешательство со стороны взрослых в процесс его становления должно быть минимальным.

- Вальдорфская педагогика не предполагает использования в процессе обучения и воспитания каких-либо подражательных форм. Для нее главное – чтобы ребенок сам постигал окружающий мир, ориентируясь исключительно на свое собственное представление о нем.

- Любой ребенок – уникален, каждый обладает своими неповторимыми способностями и талантами. Основная цель, которую ставит перед собой педагогика вальдорфской школы, состоит в том, чтобы сам ребенок нашел в себе и полностью раскрыл свои задатки и способности.

Как и любое новое явление, вальдорфская педагогика, особенно на первых порах, испытала достаточно сильное давление со стороны представителей традиционной школы. Однако дальнейшее развитие педагогической мысли показало, что многие идеи, заложенные Рудольфом Штайнером, оказались актуальными и востребованными. Главная из них – что любое образовательное учреждение должно во главу угла ставить процесс духовного и нравственного развития ребенка, а не обучения его основам всех наук.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: