Виртуальные реальности и проблемы в обучении в вузе

Виртуальные реальности студента (сформированные)	Задействованные реальности студента в вузе	Проблемы в обучении в вузе как следствие виртуального конфликта
Реальность телесности	+	-
Реальность сознания	+	-
Реальность личности	-	Отсутствие мотивации. Интереса к обучению, активности с обучении
Реальность воли	-	Отсутствие ответственности, самостоятельности в обучении

 

Если же преподаватели-новаторы пытаются экспериментально построить учебно-педагогическую деятельность и педагогическое общение «студент-преподаватель» таким образом, чтобы сформировать полионтизм и синомию всех реальностей соби студента и соби педагога, они тут же натыкаются на сопротивление всей системы образования, постановки высшего образования. Эксперименты остаются экспериментами, радикального изменения в этом плане система образования не допускает.

Есть еще одна очень деликатная проблема в исследовании виртуального конфликта в образовании (в данном случае, в высшем образовании) – насколько сформированы реальности соби (совокупности всех реальностей человека) самих преподавателей? Являются ли соби преподавателей полными (развиты ли у самого преподавателя полноценные реальности по возрастным нормам: телесности, воли, личности, сознания, внутреннего человека)? Полноценность соби преподавателя – необходимое условие для того, чтобы он сам был способен выполнить педагогическую задачу развития студентов в процессе обучения и воспитания.

Собь (совокупность всех реальностей человека) студента должна быть сформирована в обучении в вузе на всех доступных ему по возрастным нормам реальности. На уровне реальности телесности студенты должны жить как студенты, на уровне реальности сознания они должны быть обучены способам работы с сознанием как студенты. На уровне личности они должны чувствовать себя как студенты. На уровне воли они должны проявлять самостоятельность и способность преобразовывать себя и свою учебную деятельность как студенты. Именно эта реальность у студентов только формируется, поэтому именно развитие реальности воли в обучении должно стать главной задачей преподавателей. В традиционном обучении реальность воли у студентов не только не формируется, а узурпируется. Подлинная педагогическая деятельность преподавателя должны бы иметь целью формирование соби студента в процессе обучения, в этом он действительно нуждается. Вместо этого реальности студента в обучении просто узурпируются преподавателями. Собь студента заполнена реальностями не только самого студента, но и преподавателя. Почему? В чем выгода такой узурпации? Почему педагог присваивает реальности учебы студента? Является ли это необходимым злом?

Результаты наших наблюдений показывают, что преподаватель может иметь полноценную полиреальноную собь со всеми необходимыми реальностями, и быть удовлетворен своим местом, своей деятельностью, совершенно не узурпируя реальности обучения у студентов.

Чаще встречаются такие преподаватели среди тех, которые были экспериментаторами, разрабатывая новые педагогические технологии. Они формируют у себя полную полиреальную собь педагога, и не нуждаются в том, чтобы узурпировать эти реальности у студента. Полная собь педагога прекрасно обеспечивает ему самореализацию, и дает полное удовлетворение педагогу своей педагогической деятельностью. Он не играет в игры педагогов: «какой студент пошел плохой». Следовательно, соби педагога и студентов могут и должны быть полиреальными, но только полиреальность соби преподавателя может обеспечить развитие соби студента.

Виртуальный конфликт в высшей школе России особенно ярко проявляется на факультетах психологии. Здесь виртуальный конфликт имеет немного другое обличье, но суть его остается прежней.

Как известно, одна из главных проблем сегодняшней психологии – это проблема разрыва теории и практики. Источник этой проблемы – несоответствие между моноонтичной теорией психологической науки и полионтичным характером ее практики.

Подготовка профессиональных психологов, способных не только провести психодиагностику, но и оказать психологическую помощь, является одной из самых актуальных проблем на сегодня. Потребность в психологической помощи у населения России сочетается с отсутствием не только психологической культуры, но и осознания потребности в психологической помощи и знания о том, когда можно обращаться к психологу за помощью, с какими проблемами, и какую помощь можно получить.

Современное поколение психологов сталкивается с проблемой осознания и оформления потребности в психологической помощи потенциальных клиентов. Причиной этой проблемы является специфика российской культуры, российского менталитета, весьма отличного от культуры Запада. Корни такого отличия лежат в прошлом. Общинный характер российского социума определил нормы, при которых можно и нужно пожаловаться родным и близким на свои проблемы и получить психологическую поддержку и помощь. Профессиональная психотерапия развивается в России чуть больше двадцати лет.

Проблема разрыва теории и практики в психологии в плане подготовки будущих психологов принимает вид таких вопросов, как: чему и как учить психологов? Как подготовить будущих психологов, способных справиться с вышеназванными проблемами? Безусловно, будущий психолог должен одинаково хорошо владеть и теорией и практикой. Но какой теорией и какой практикой?

Мы полагаем, что неуверенность в своих возможностях оказания психологической помощи, в возможности после окончания вуза работать профессиональным психологом имеет своей основой определенное противоречие. Фундаментальная теоретическая подготовка будущих психологов в моноонтичной парадигме сочетается с подготовкой в области практической психологии, а практика оказания психологической помощи имеет полиреальный характер. Студенты считают, что в подготовке слишком много теоретических дисциплин и мало практической подготовки. Это не так. За таким восприятием проблем профессиональной подготовки самими студентами стоят куда более серьезные проблемы, чем соотношение часов теоретической и практической подготовки. Никто не отрицает важность изучения теоретических дисциплин, как то: общая психология, возрастная психология, социальная психология, педагогическая и т.д.

Прежде всего, модель психики в теоретической психологии, созданной для проведения исследования и изучения, будущего психолога готовит максимально – к проведению грамотной психодиагностики. У нас достаточно горе-психологов именно такого типа. Но ведь этого мало. Неуверенность студента в своей подготовленности и компетентности базируется на противоречии между теорией и практикой психологии.

В.С. Петрушин в своей работе «Мастерская психологического консультирования» пишет, что как устроена психика, не знает никто, есть разные модели психики. Для исследования закономерной психики есть модель в виде научных теорий. Но для оказания психологической помощи она не подходит. Для оказания психологической помощи нужна другая модель психики, частично противоречащая модели теоретической психологии (Петрушин В.С, 2006). Например, с положением «Какой человек, такие ситуации на него идут» согласится любой психолог-практик, но мы не найдем в теоретической модели подтверждение этой мысли.

Иными словами, будущий психолог должен иметь две модели психики – одну для усвоения теоретической психологии, другую – для освоения практики оказания психологической помощи. И пока не будет сформирована вторая модель психики, он будет считать себя неподготовленным к практической деятельности. А эта модель психики целенаправленно в вузе у будущих психологов не формируется.

Такая модель психики формируется у тех немногих студентов, которые с первого курса целенаправленно готовятся стать психологами-практиками. Они регулярно посещают тренинги и семинары, осваивают приемы и техники оказания психологической помощи. Вот в этом процессе у них и формируется модель психики, которая позволяет оказать психологическую помощь клиенту.

Эту модель можно формировать и целенаправленно. Наш опыт работы в этом направлении с использованием работы В.С. Петрушина показал, что у студентов легко формируется эта модель. Они учатся ей охотно, понимая, насколько легче с использованием этой модели понять причину возникновения психологических проблем и подобрать способы оказания психологической помощи.

Мы полагаем, что формирование у будущих психологов двух моделей психики, даже если это будет результатом целенаправленной работы преподавателей, является компенсаторным явлением. И, как любое компенсаторное явление, оно не будет полноценным решением проблемы подготовки будущих психологов.

На наш взгляд, следует привести в соответствие полионтичный характер психологической практики с полионтичной моделью психики в плане теории. В виртуальной психологии с ее полионтичной парадигмой проблемы разрыва теории и практики нет.

Проведенное исследование позволяет сформулировать некоторые выводы об условиях возникновения виртуального конфликта в обучении в вузе.

1. Для того чтобы избежать появления виртуального конфликта в обучении, необходимо выстроить обучение таким образом, чтобы технологии обучения соответствовали тем реальностям учащихся, которые по возрастным нормам должны быть сформированы. Для студентов вузов это – реальности телесности, сознания, личности и воли.

2. Реальность воли отчуждена от студентов в самом процессе обучения, тем самым появляются условия для появления виртуального конфликта. Казус виртуального конфликта в обучении в вузе находится на уровне реальности воли. Проявления виртуального конфликта находятся уровнями ниже: на уровне реальности личности, сознания, телесности. Отчуждение реальности воли студентов в процессе обучения порождает такие явления психологического характера явления как, отсутствие активности в обучении, малоразвитая способность к самостоятельной работе, падение интереса к учебе, угасание познавательной потребности и т.д. Собь студента заполняют своими реальностями не только студенты, но и преподаватели, что недопустимо. Все попытки решить виртуальный конфликт в обучении в вузе без снятия казуса на уровне реальности воли, будут обречены на неудачу.

3. Особенность виртуального конфликта в образовании в вузе заключается в том, что реальности воли студентов не просто отчуждены, они еще и узурпированы преподавателями, деканатами, кафедрами. Источник виртуальных конфликтов в обучении (на примере высшего образования): невыполнение условий полионтизма и синомии реальностей обучения, как правило, в виде узурпации реальностей нижестоящих (студентов) в иерархии вышестоящими (преподаватели, кафедры, деканаты). В первую очередь узурпируется реальность воли: это условие узурпации остальных реальностей: сознания, личности и т.д.

4. Виртуальный конфликт в обучении не имеет привычных признаков константного конфликта, которые знакомы всем: противостояние, напряжение, столкновение интересов, соответствующие конфликту чувства враждебности, противостояния и т.д., и именно поэтому он не воспринимается участниками образовательного процесса как конфликт. Находящиеся в ситуации виртуального конфликта студенты и преподаватели не осознают того, что находятся в состоянии конфликта. Если даже они осознают, что находятся в ситуации конфликта, то будут пытаться его разрешить как константный конфликт, что, конечно, не решит виртуальный конфликт.

5. Диагностике виртуального конфликта препятствует моноонтичная картина мира участников образовательного процесса, которая просто не дает возможности осознать виртуальный конфликт. Моноонтичная картина мира делает их беспомощными в ситуации виртуального конфликта.

Виртуальный подход позволяет увидеть одно из главных противоречий в России нашего времени: противоречие между стремлением к слиянию в трехпоколенной семье, как остатке родовых отношений из эпохи первобытности, и стремлением к автономности современных молодых людей, которым придется жить в условиях рыночной экономики Новейшего времени. Проблемы образования во многом имеют тот же источник – виртуальный конфликт.

Мы полагаем, что развитие полиреальности человека в филогенезе, возникшее еще в эпоху первобытности продолжается и в настоящее время. Специфика современного человека с точки зрения виртуального подхода состоит в том, что для полноценной жизни необходимо развитие всех реальностей: телесности, сознания, личности, воли, внутреннего человека, отсутствие слияния их с реальностями любой группы или другого человека. Эту задачу должны выполнять институты социализации, но в настоящее время в России этого не происходит. Виртуальный конфликт существует в любом институте социализации России, в том числе, и в высшей школе.

1. 3.2.2. Педагогические технологии не вызывающие

Виртуальный конфликт

Задачей следующего этапа исследования виртуального конфликта в образовании было определение критериев наличия или отсутствия условий для появления виртуального конфликта при использовании различных педагогических технологий. Мы использовали в работе устоявшееся определение технологии обучения как совокупности форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса.

Материалом для анализа виртуального конфликта в образовании служил формирующий эксперимент по разработке и внедрению педагогических технологий в процесс обучения в педагогическом вузе, проведенный автором. В соответствии с требованиями постнеклассического этапа развития науки, мы рассматривали педагогические технологии как развивающийся объект.

Каждую педагогическую технологию мы рассматривали с точки зрения педагогической задачи, которую должно было решить применение этой технологии, а также с точки зрения тех реальностей, которые были задействованы в процессе обучения.

Обучение включает взаимодействие субъектов образовательного процесса. Обучение для них становится предметом и поводом для общения. Следовательно, в этом процессе встречаются соби субъектов образовательного процесса. «Собь – виртуальная реальность, посредством которой человек самоидентифицируется. Виртуал порождается как разворачивание единого образа в целую реальность, собь образуется совокупностью имеющихся у человека виртуалов, ставших консуеталами, а поэтому не переживаемых как особые реалии…» (298, с. 37).

Мы полагаем, что в процессе общения и взаимодействия учителя и учащихся создается (или не создается) новая, общая для участников образовательного процесса виртуальная реальность разной степени полноты и качества.

Развивающим становится для учащихся и учителя общение и взаимодействие тогда, когда в процессе общения и взаимодействия возникает новая реальность с определенными характеристиками.

Новая реальность эта имеет все характеристики виртуальной реальности, определенные Н.А. Носовым: актуальность, порожденность, интерактивность, актуальность, автономность.

Виртуальная эта реальность должна быть всегда более высокого уровня, чем привычная для учащихся реальность: только в этом случае она будет гратуальной реальностью высокого уровня, и будет иметь развивающее воздействие на участников образовательного процесса.

В процессе обучения может и не возникать общая реальность, в этом случае развивающего воздействия на участников образовательного процесса иметь не будет, разве что в плане получения знаний, умений, формирования навыков, возможно.

Все педагогические технологии можно охарактеризовать по критерию наличия или отсутствия общей реальности между участниками образовательного процесса, а также по критерию количества и качества задействованных в процессе обучения реальностей учащихся, которые порождают или не порождают виртуальный конфликт.

В качестве материалов для феноменологического описания мы взяли опыт преобразования преподавания психологии в педагогическом институте с 1978 по 2002 годы. Экспериментальное исследование проводилось в Стерлитамакском педагогическом институте, в нем участвовали студенты физико-математического и филологического, исторического факультетов, а также учителя школ Башкортостана, которые обучались в филиале БИРО, учителя гимназии №2 города Стерлитамака и т.д.

Результаты исследования излагаются в следующей последовательности: технологическое описание, затем анализ процесса обучения с точки зрения виртуального подхода. Для удобства изложения указаны цели, для достижения которой разработана данная педагогическая технология, а также описаны процедуры взаимодействия студентов и преподавателей в процессе обучения.

 

 Технологическое описание. Педагогическая технология − 1

Данная педагогическая технология имела целью изменить педагогическую деятельность преподавателя таким образом, чтобы улучшить восприятие и понимание, а также запоминание студентами учебного материала по курсу психологии.

1. Свою работу по преобразованию преподавания психологии студентам педвуза мы начали в 1978 году. Главной причиной, побудившей нас к этой работе, была неудовлетворенность результатами обучения, так как студентам было очень трудно справиться с материалом лекций, учебников, перегруженных научными терминами. Студенты младших курсов в большинстве своем не умеют выделить в учебном материале главные связи, осмыслить и переработать его. Лекционный материал был переработан таким образом, чтобы систематизировать и логизировать преподносимые понятия и теории, выделить в них главные смысловые опоры и связи. В качестве моделей изучаемых психических явлений были использованы конспект-схемы, которые представляют собой графическое изложение опорных положений и понятий учебного материала. По курсу общей психологии было изготовлено 40 конспектов-схем. Метод чтения лекции по общей психологии с использованием конспект-схем был следующим: в первой части лекции преподаватель излагал весь материал лекции в темпе устной речи, демонстрируя заранее подготовленные к каждому вопросу лекции конспект-схемы. Студенты только слушали и рассматривали предложенные схемы, затем переносили их к себе в тетради. Во второй части лекции они записывали к этим конспект-схемам сокращенный текст лекции, так называемый микротекст. Учебный материал представал перед студентами в форме устной речи преподавателя, и в форме микротекста и в форме конспект-схем. Результаты первой же сессии показали повышение успеваемости в среднем на 20%. Задача этого этапа была успешно решена: студенты лучше усваивали материал учебного курса общей психологии. Но кроме ожидаемого результата оказалось много неожиданных, незапланированных.

1. Изменилась сама педагогическая деятельность преподавателя. При такой работе невозможно читать лекции по заранее приготовленным конспектам, надо работать в темпе устной речи, наизусть, нужно свободное владение материалом.

2. Учебный материал по курсу общей психологии стал более доступным, вызывал больше интереса у студентов, появилось больше студентов, которые хотели продолжить изучение психологии в виде курсовых и дипломных работ.

3. Часть студентов без особого обучения научились составлять конспект-схемы, отдельные из них – даже по другим учебным дисциплинам, то есть перенесли новый способ работы на другие учебные дисциплины.

4. Однако главное изменение первоначальной цели произошло случайно: у преподавателя с собой не оказалось заранее изготовленных конспектов-схем, и он чертил их на доске по ходу изложения. В этом процессе участвовали сами студенты, и после этой лекции они отказались от готовых конспект-схем, они хотели вместе с преподавателем конструировать их. Новые задачи возникли у преподавателя: как реализовать потребность студентов активно участвовать в процессе обучения на лекции, как подобрать соответствующий язык для моделирования и т.д. Таким образом, кроме первоначальной цели были достигнуты и другие, не поставленные заранее цели, изменилась учебная деятельность студентов и педагогическая деятельность преподавателей. Произошло перенацеливание следующего этапа исследования: если часть студентов самостоятельно овладела способом моделирования, следовательно, можно обучить этому всех студентов. Это задача уже более высокого уровня: уровня воздействия на способности.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: