Виртуальные реальности и проблемы в обучении в вузе (технология обучения с совместным составлением конспект-схем)

Виртуальные реальности студента (сформированные)	Задействованные реальности студента в вузе	Проблемы в обучении в вузе как следствие виртуального конфликта
Реальность телесности	+	-
Реальность сознания	+	-
Реальность личности	+	-
Реальность воли	-	Отсутствие ответственности, самостоятельности в обучении

Эта технология обучения тоже порождает виртуальный конфликт. Причина возникновения конфликта – незадействованность реальностей личности и воли в процессе обучения. Реальность воли у студентов просто отчуждается в процессе обучения. Реальность личности задействована была частично. Нарушается принцип полионтизма, так как студенты должны учиться таким образом, чтобы были задействованы все имеющиеся у них реальности: телесности, сознания, личности, воли. При данной педагогической технологии это условие невыполнимо.

Мы предположили, что во взаимодействии преподавателя и студентов в процессе обучения должна возникать виртуальная общая реальность, более высокого уровня, чем ранее сформированные реальности у студента. Для студентов – это реальность воли. Именно фактор пребывания в совместной виртуальной реальности с преподавателем в формирующейся реальности воли делает обучение развивающим.

Для анализа наличия или отсутствия ковиртуальности в процессе обучения у студентов и преподавателей, мы использовали технику совмещения логических уровней Грегори Бейтсона, которая, как мы полагаем, позволяет определить полноту реальности или ее дефицитность. Мы предполагаем, что если деятельность человека представлена на всех шести уровнях по психотехнике Грегори Бейтсона, значит, возникает полная реальность обучения. Если же нет – значит можно говорить только об отдельных элементах деятельности, реальности обучения не возникнет.

Реальность обучения у преподавателя по шести логическим уровням Грегори Бейтсона выглядит следующим образом:

1. Уровень окружения выявляется вопросами: Где? Когда? С кем? Событие происходит в учебной аудитории, во время лекции по расписанию, присутствуют кроме преподавателя еще и студенты.

2. Уровень поведения, или деятельности, выявляется вопросом: Что ты делаешь?

В описанном событии преподаватель устно излагает материал, демонстрируя графическое изображение описываемых психологических явлений.

3. Уровень стратегий и способностей выявляется вопросом: Как?

В описанном событии преподаватель работал, используя конспект-схемы.

4. Уровень верований и убеждений выявляется вопросом: Зачем?

В данном случае преподаватель был убежден в необходимости всемерного улучшения педагогической деятельности в целях повышения уровня психологической подготовки будущего учителя.

5. Уровень идентификации выявляется вопросом: Кто Я? В данном случае преподаватель чувствовал себя новатором, который вносит новое в свою педагогическую деятельность в целях улучшения психологической подготовки будущих учителей.

6. Уровень миссии выявляется вопросом: Как это изменит окружающий мир? Преподаватель считал, что студенты станут лучше знать психологию и улучшат свою успеваемость по ней. Будут больше интересовать этой наукой.

Реальность преподавателя соответствует принципу полноты. Дефицитных уровней в ней нет.

Реальность обучения у студентов была совсем иной. Они ответили на вопросы следующим образом:

1. Уровень окружения – в аудитории, с однокурсниками и преподавателем.

2. Уровень поведения – сидим, пишем, слушаем, понимаем.

3. Уровень стратегий и способностей. Нет ответа. Уровень дефицитный.

4. Уровень верований и убеждений – Для того, чтобы иметь диплом о высшем образовании, окончить институт, сдать экзамен.

5. Уровень идентификации. Студент.

6. Уровень миссии – Ничего не изменится в мире, разве что родители будут рады. Если сдам экзамен, получу стипендию.

Соотнесение реальностей преподавателя и студентов показывает, что они совпадают только на уровне окружения. Уже на уровне поведения есть расхождения. Уровень способностей и стратегий у студентов просто дефицитен. Уровни верований и убеждений студентов и преподавателей не совпадают, хотя и более или менее соответствуют. Уровень идентификации естественно различен. Уровень миссии – тоже.

Таким образом, сравнительный анализ реальностей обучения преподавателей и студентов показывает, что есть полнота реальности преподавателя, и нет полноты реальностей обучения у студентов. Совпадение наблюдается только по уровню окружения, по остальным совпадения нет. Определенное соответствие наблюдается на уровне поведения, уровень стратегий и способностей не поддается сравнению из-за дефицитности этого уровня у студентов. Уровни верований и убеждений педагога и студентов просто не соответствуют друг другу, как и уровни идентификации, и уровни миссии.

Таким образом, участники образовательного процесса пересекаются только в пространстве и времени, взаимодействуют на уровне поведения и различны во всем остальном. Усилия и новаторское введение новой технологии преподавателя направлено на совершенствование собственной педагогической деятельности. Это независимая переменная, которую он ввел. Однако она породила зависимые переменные: улучшение усвоения учебного материала по психологии и повышение интереса у отдельных студентов. Незапланированным было изменение педагогической деятельности на уровне стратегий: использование конспект-схем прямо по ходу изложения, участие студентов в ней. Это было взаимодействие субъектов процесса обучения на третьем уровне по Грегори Бейтсону – на уровне стратегий. Именно оно и вызвало незапланированные изменения в педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности у студентов.

На наш взгляд, главным фактором изменения было соотношение реальностей на третьем уровне: изменение способов педагогической деятельности вызвало изменение способов учебной деятельности. Оно же вызывало у студентов изменения на уровне идентификации: соучастие в порождении конспектов-схем. Таким образом, конструирование конспектов-схем с участием студентов во время изложения учебного материала ликвидировало дефицитность в реальности студентов и вызвало изменение на более высокий уровень на уровне идентификации – от пассивного воспринимающего до участника, активной позиции в процессе обучения. Совпадение на уровне окружения, взаимодействие на уровне поведения, взаимодействие на уровне способов и стратегий деятельности изменило реальности педагога и студентов. Их реальности стали больше соответствовать друг другу, хотя совпадение остается лишь на одном уровне. У части студентов соответствие появилось и на пятом уровне – активного участника учебного процесса. Таким образом, можно отметить улучшение взаимодействия объекта и субъекта воздействия в плане большего соответствия реальностей по первым трем уровням и появление соответствия и части студентов на пятом уровне. Полного соответствия уровней взаимодействия преподавателя при данной технологии нет, общей реальности – тоже.

Виртуальный подход к анализу обучения с использованием данной технологии показывает, что воздействие преподавателя направлено на реальность осознания студента, с целью выстроить некоторые модели в пространстве реальности сознания студента. Работа с конспект-схемами привела к большей эффективности в плане моделирования изучаемых явлений, понятий в реальности сознания.

Случайное изменение технологии привело к изменению самого процесса взаимодействия педагога и студентов, когда студенты стали вместе с преподавателем строить конспект-схемы. Сразу расширилось количество реальностей взаимодействия: реальность сознания, реальность личности вовлеклась, что выразилось в возросшем интересе, мотивации соучастия в общении, реальность воли начала проявлять себя в некоторой самостоятельности студента в выстраивании моделей для реальности сознания. Началось движение к полионтизму в плане выстраивания соби студента в процессе обучения. Однако, только движение.

В первом случае виртуальной реальности, которая возникла бы на основе реальности обучения, взаимодействия студентов и преподавателей просто не возникло.

Во втором случае, когда студенты были вовлечены сам процесс создания конспект-схем, ситуация изменилась: часть студентов превратилась в субъектов той деятельности, что возможно только при наличии полноты реальности на всех шести уровнях. Для них виртуальная реальность возникла. Они вместе с преподавателем попали в одну общую виртуальную реальность: на основе творческого процесса. Налицо все 4 признака виртуальной реальности: порожденность (возникла на основе учебной деятельности), актуальность (реальность существует только здесь и теперь – в процессе творчества в совместной деятельности), автономность (в той реальности было свое время пространство и законы существования и интерактивность. К третьему признаку можно было добавить такие критерии как эмоциональная окрашенность, гратуальность той виртуальной реальности, изменение самообраза студентов в положительную сторону. Именно эти студенты уже после лекций приходили к преподавателю, рассказывали о том, как было интересно работать вместе, как все понятно. Спрашивали: можно ли студентам-заочникам заниматься психологией дополнительно. Налицо было желание студентов вернуть ту реальность, в которой они с этим преподавателем попадали (без него не получается). Вероятно, сложно-распределенная учебно-педагогическая деятельность студентов и преподавателей и есть основа, на которой может возникнуть, может и не возникать, виртуальная реальность. Но полнота реальности по всем шести уровням есть условие возникновения совместной виртуальной реальности в процессе обучения. При данной технологии она возникла только для части студентов и преподавателя.

 

Технологическое описание. Педагогическая технология − 2

Эта педагогическая технология имеет целью формирование у студентов способности перерабатывать и запоминать научную информацию с помощью конспект-схем. Данная технология направлена на уровень стратегий и способностей по психотехнике Грегори Бейтсона.

Известно, что мера глубины научного познания действительного познания изучаемого явления определяется умением воспроизводить это явление. Его можно воспроизводить мысленно или практически, то есть построением его модели, идеальной или материальной, мысленной или воплощенной в конкретно работающей схеме. (Л.И. Веккер, 1974). У студентов-первокурсников недостаточно развито теоретическое мышление, для них «понять», во многом, означает «представить себе». С целью обучения студентов способу переработки учебной информации была предпринята попытка перестройки методики чтения лекций. Как известно, главными свойствами учебного материала, которые влияют на его усвоение, являются осмысленность и структура. Переработка информации, как необходимого этапа усвоения, включает в себя иерархическое перекодирование и свертывание. Следовательно, перед преподавателем возникают две взаимосвязанные задачи:

1. Создать условия для перекодирования информации с привычной студентам образной формы в понятийную.

2. Научить их способу свертывания учебного материала. Чтение лекций с конспект-схемами позволяет решить эти задачи: конспект-схемы помогают студентам перекодировать преподносимые теории и понятия в образы воссоздающего воображения, эти же схемы становятся свернутой формой учебного материала. Обучение студентов составлению и использованию конспект-схем проходило поэтапно: на первом этапе студенты слушали лекции, рассматривали готовые конспект-схемы и переносили их в тетради, записывая текст к ним. Затем студенты получили сокращенный текст лекции с заданием: изготовить по ним конспект-схемы. В целях контроля успешности обучения студентов умению самостоятельно перерабатывать научную информацию, было проведено следующее исследование: студенты получили задание самостоятельно составить конспект-схемы по двум темам общей психологии, по которым лекции не читались. Большинство студентов справились с заданием, небольшая часть остановилась на уровне составления микротекстов.

Анализ результатов второго этапа эксперимента показывает, что предполагаемый результат – обучение способу переработки информации – был получен. Процесс достижения этой цели привел к появлению разнообразных противоречий. Изменилась учебно-педагогическая деятельность преподавателя и студентов, причем, изменившаяся организация учебного процесса пришла в противоречие с логикой построения учебного курса общей психологии. Студенты активно вмешивались в процесс обсуждения проблем психологии, но логика изложения остается за преподавателем. Происходит деформация традиционных программ. Решение задачи адекватно языка моделирования приводит к появлению более значимой проблемы: поиску адекватного для будущего учителя содержания психологической подготовки, а также адекватного этому содержанию педагогической технологии, при которой формировались бы способности будущего учителя в процессе активно взаимодействия «студент-преподаватель». Возникает новая проблема – проблема самостоятельности будущего учителя в его собственной учебной деятельности, анализа сущности самостоятельности, технологии ее формирования.

Анализ этого этапа исследования показывает, что теперь объектом совершенствования становится не педагогическая деятельность, а учебная деятельность и способности студентов. Изменение педагогической деятельности является лишь средством для формирования способностей студентов, и соответствует этой главной цели.

Таким образом, способности становятся главным объектом воздействия преподавателя психологии. По психотехнике совмещения логических уровней Грегори Бейтсона, это воздействие педагога на уровне стратегий, и способностей, оно потребовало приведения в соответствие педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, скорее, это уже довольно сложно построенная и распределенная единая учебно-педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса. Таким образом, в соответствии с законом иерархии логических уровней, изменение, произведенное на более высоком уровне, обязательно приводит к изменениям на более низких уровнях. В данном случае, изменение на уровне способов привело к изменениям на уровне поведения субъектов образовательного процесса.

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: