Реальность воли в процессе обучения в ВУЗе

По возрастным нормам, у студентов-первокурсников должны быть сформированы реальности телесности, сознания, личности и воли, и реальность воли находится в процессе развития. Н.А. Носов писал о феномене удвоения реальности воли: «Феномен удвоения реальности воли – возникновение различения человеком своего и чужого волевого воздействия...

Примерно в 16-17 лет возникает новая виртуальная реальность, реальность воли, собь воли, воля, понимаемая в виртуальном смысле. Благодаря возникновению феномена удвоения реальности воли, человек теперь может сам ставить себе экзистенциальные, жизненные задачи, выступая как существо, которое может само управлять своей жизнью, выполнять поставленные перед собой как личностные задачи.… В 16-17 лет возникает способность самому ставить и выполнять жизненные задачи, возможность выбирать сами наборы жизненных ситуаций. Возможность самому реализовывать поставленные задачи, прилагать волевые усилия для решения поставленной задачи, и есть свидетельство возникновения реальности воли. Примерно, к 21 году человек полностью осваивает реальность воли, к этому времени возникает феномен удвоения реальности воли. Теперь человек хорошо отличает свою собственную волю от чужой воли и может к чужой воле соответствующим образом относиться» (254, с. 42-43).

Реальность воли только начинает формироваться у студентов, следовательно, обучение, ориентированное главным образом на эту реальность будет развивающим. Но в обучении должны быть задействованы и другие реальности студента: телесности, сознания, личности. Изменения, которые будут происходить на уровне реальности воли в процессе обучения, обязательно вызовут изменения во всех ранее сформированных реальностях студентов. Для того чтобы построить обучение, направленное на развитие полиреальности студентов, нужно поставить их в позицию субъектов обучения, для чего восстановить полноценную учебную деятельность.

Процедуры такого учебного взаимодействия студентов и преподавателей выглядели следующим образом:

преподаватель говорит студентам, что ни один нормальный человек не принимается за деятельность, не ответив себе на вопрос: «А зачем мне это надо? » Он дает студентам задание: ответить каждому письменно на следующие вопросы:

1. Зачем мне нужно изучить курс общей психологии?

2. Что я должен получить в качестве результата в конце изучения курса?

3. Как я это буду делать?

4. Как я оценю, что достиг своей цели?

Отвечая на эти вопросы, студент проделает во внутреннем плане работу по смыслообразованию своей учебной деятельности, целеполаганию, планированию и определению критериев оценки достижения цели. Иными словами, таким образом, у студента начинает формироваться позиция субъекта своей собственной учебной деятельности. Задействована реальность воли, как способность ставить и выполнять жизненные задачи.

Но для того, чтобы задействовать в обучении реальность личности, необходимо обеспечить студенту общение, предметом и поводом для которой станет обучение, предмет обучения, способы обучения. Для решения этой задачи мы использовали технологию развивающихся коопераций, разработанную Т.Ф. Акбашевым (Т.Ф. Акбашев, 1988).

Каждый студент письменно отвечает на эти вопросы. Ситуация ориентирована на реальность воли, она достаточно неопределенна, так как задание достаточно сложно. Отвечая на эти вопросы, студент выбирает, преодолевая эту неопределенность. Студент не уверен, что смог правильно ответить на все вопросы. У него возникает потребность узнать, а как другие ответили на этот вопрос, самоопределиться в общении с другими студентами, в процессе сравнения своих ответов и ответов других.

Преподаватель предлагает каждому студенту с улыбкой и доброжелательным выражением лица повернуться к своему соседу и обменяться тетрадками с записями. Это задание соответствует потребности студентов, и они охотно его выполняют. Актуализируется реальность личности в процессе общения. Преподаватель формирует культуру совместной деятельности, по шагам предлагая выполнить действия совместной учебной деятельности. Студенты выполняют охотно, весело такие задания: «Прочитайте ответы на вопросы своего товарища, который напряженно ждет сейчас Вашей оценки. Улыбнитесь ему и скажите что-то ободряющее, например, о том, что вам нравится ход его мысли. Однако надо проверить, правильно вы поняли его мысли. Задайте ему такой вопрос: «Правильно ли я понял, что ты…» и дальше изложите свое понимание его мыслей. Тот, кто слушает, должен заметить малейшее искажение своих мыслей и тут же внести исправления. Затем студенты должны поменяться ролями. И, главное, приготовить один согласованный вариант ответа на двоих для того, чтобы представить его другой такой двойке студентов. Эта активность студентов в процессе обучения порождает виртуальную реальность, в данном случае она имеет характер психической активности. Виртуальная реальность в этом случае является по своей природе психологической. Последнее задание направлено на то, чтобы создать для двоих студентов одну общую виртуальную реальность. Главным средством создания этой реальности является задание преподавателя: подготовить один вариант ответа на двоих. Субъект деятельности теперь включает двух студентов. Так возникает виртуальный самообраз у каждой пары студентов. Виртуальный самообраз – ключевой момент в создании виртуальной реальности. Управляя виртуальными самообразами, можно управлять виртуальной реальностью.

Следующий шаг – встреча двух субъектов совместной учебной деятельности, процедуры общения и выработки согласованного варианта ответов повторяются. Но теперь в одной виртуальной реальности уже четыре студента, они выполняют задание для встречи с другой четверкой студентов, их виртуальный самообраз объединяется. Возникает одни виртуальный самообраз уже на четверых. Последний шаг в росте кооперации – восемь студентов как единый субъект учебной деятельности. Наш опыт работы показывает, что это количество студентов в одной кооперации оптимально для выработки единого согласованного варианта ответов на вопросы. Задание преподавателя – устно представить этот вариант ответа перед другими кооперациями студентов – создает виртуальный самообраз, включающий уже восемь студентов, и все восемь студентов уже в общей виртуальной реальности.

При такой организации деятельности студентов в кооперации возникала ситуация общения и взаимодействия, в которых предметом и поводом для общения становились проблемные вопросы по психологии. Условие, которое должны были соблюдать все участники совместной деятельности в кооперации, было следующим: не включать в общий продукт то, с чем не согласны были другие члены кооперации. У студентов возникали проблемы согласования уникальных видений проблемы, регуляции возникающих в кооперации взаимоотношений, распределения функций, выбора средств воздействия друг на друга и т.д. Иными словами, задействованы все реальности студентов в процесс обучения, включая реальность воли.

Теперь преподавателю предстоит сложная задача: объединить всю студенческую группу в одной общей реальности. Для решения этой задачи надо создать один виртуальный самообраз всей студенческой группы. Виртуальный самообраз развернется в виртуальную реальность, общую для всех студентов. Эта реальность должна быть гратуальной, этот фактор виртуальной реальности позволит повысить самооценку всех студентов через влияние на их виртуальный самообраз. Только при этих условиях возникает общая для студентов и преподавателей реальность, и эта реальность имеет все признаки виртуальной. Она является порожденной, то есть, общение и взаимодействие студентов и преподавателей имеет целью обучение, решение проблемных ситуаций и т.д., таким образом, их активность порождает виртуальную реальность. Эта реальность является актуальной, то есть, существует только здесь и теперь: пока идет взаимодействие. Она является интерактивной, становится самостоятельной и весьма сильно изменяет сам процесс обучения, превращая его в совершенно другие отношения между преподавателем и студентов, делая их творцами совместной деятельности, отношений, решения творческих задач в ходе обучения. Эта реальность имеет и четвертую характеристику: автономность. В ней свои законы, свое время, свое пространство. Особенно показателен такой фактор автономности виртуальной реальности, как время. Студенты отмечают, что время работы идет очень быстро, и, главное, они совершенно не устают на занятиях, работают много и охотно.

Преподаватель должен решить еще одну задачу: созданная виртуальная реальность должна быть гратуальной. Условия для этого есть – реальность воли у студентов только формируется. Деятельность на уровне формирующейся реальности сама по себе уже создает условия для возникновения гратуала. Преподаватель может повысить уровень самооценки студентов, для чего он должен владеть определенными приемами. Например, в нашем исследовании, использовался следующий, довольно сложный прием решения этой задачи: при создании общего для всей студенческой группы варианта ответа на все вышеизложенные вопросы, преподаватель играет роль координатора мышления в коммуникации. Используя прием задавания вопроса на уточнение: «Правильно ли я понял, что Вы хотели сказать…», преподаватель может повторить сказанное студентами таким образом, чтобы сохранить его содержание, но поднять выше по уровню точности, обобщения и т.д.». Так как основное содержание высказывания сохраняется, студенты соглашаются со сказанным преподавателем. При этом, как бы для себя, открывают, что задание было выполнено хорошо, лучше, чем они думали. Тем самым, студенты начинают оценивать себя выше, чем раньше. Виртуальный самообраз у них становится лучше по качеству. Для того чтобы подчеркнуть, насколько эффективнее их совместная деятельность, чем групповая, в конце этого этапа занятий преподаватель предлагает каждому сравнить полученный вместе результат с индивидуальным.

Содержательно такая технология к концу первого занятия дает материал, из которого составляется перечень тем, необходимых для изучении курса общей психологии. Иными словами, составляется рабочая программа. Как правило, эта программа ненамного отличается от той, что составляется преподавателями по Госстандарту высшего педагогического образования. Но она чаще бывает немного богаче, за счет включения тех тем, которые студенты хотят изучить. Но главное отличие – в отношении студентов к этой программе – она составлена ими и принимается к исполнению. Технология работы в кооперациях построена таким образом, что индивидуальный результат работы студента сохраняется в результате работы всей группы. Этот факт дает для каждого студента чувство соучастия в составлении общей программы. Теперь не только преподаватель будет волноваться по поводу того, чтобы вся программа была пройдена, но и все студенты, иными словами – все участники образовательного процесса становятся его субъектами.

При использовании этой педагогической технологии виртуальный конфликт не возникает – для этого нет условий (см. Таблицу 5).

 

Таблица 5.

 Виртуальные реальности и проблемы в обучении в вузе (технология развивающихся коопераций)

Виртуальные реальности студента (сформированные)	Задействованные реальности студента в вузе	Проблемы в обучении в вузе как следствие виртуального конфликта
Реальность телесности	+	-
Реальность сознания	+	-
Реальность личности	+	-
Реальность воли	+	-

 

Эта технология прямо ставит целью воздействие в процессе обучения на реальность воли, на самый высокий уровень реальности, доступный студентам. А все остальные реальности вовлекаются в процесс обучения, по мере необходимости.

Восстановление полноценной учебной деятельности означает формирование реальности воли студентов в плане обучения, подчинения и преобразования себя и процесса обучения в соответствии с поставленной целью. Теперь реальность воли не только задействована элементами, в ней и происходят главные изменения, которые являются результатом процесса обучения. Это очень высокий, возможно, предельно высокий для студентов уровень технологии обучения. Именно он дает качественный рывок преобразований и в плане содержания обучения, и в плане содержания общения «студент-преподаватель», в плане изменения отношения к обучению, довольно значительные изменения в нижележащих видах реальности: в плане реальности личности, сознания, телесности.

 

2.1.2. Реальности студентов в обучении

Реальность воли в онтогенезе формируется позже, чем реальности телесности, сознания, личности. Обучение в вузе, ориентированное на развитие реальности воли студентов, вовлекает в процесс развития и другие реальности студентов: личности, сознания, телесности. Например, каждый шаг в кооперации ставит задачи организации совместной деятельности, причем, в каждом шаге разные. Общение, в котором студенты ставят и решают такие задачи общения, направлены на развитие реальности личности.

Например, в парной кооперации можно работать обоим студентам в равной позиции, в кооперации по четыре человека уже требуется выделение из кооперации организатора, который должен взять на себя функцию согласования взаимодействий, квалификатора, который оценивает общий продукт.

Кооперация по восемь человек ставит перед студентами новые проблемы, например, найти для всех удобное пространственное распределение, между собой надо распределить функции организатора, квалификатора, исследователя, взять на себя функции регуляции взаимоотношений в группе должен кто-то один и т.д. Это распределение функций не навязывается преподавателем, оно возникает стихийно и осознается всеми студентами как необходимость самоорганизации для выработки общего продукта. В исследовании мы использовали позиции в научной дискуссии, разработанные О.С. Анисимовым (О.С. Анисимов, 1989). В каждой кооперации, на любом шаге постоянно возникает несовпадение мнений, что вызывает дискуссии. Условие, которое должны соблюдать все участники дискуссии, ставит всех в ситуацию необходимости согласования мнений. Одновременно происходит отбор средств воздействия друг на друга в этом процессе, средств, которые группа считает приемлемыми, норм, которые обязаны соблюдать все участники кооперации, в ходе выработки продукта. У членов кооперации формируется способность вести дискуссию, убеждать друг друга в истинности своего мнения, принимать критические замечания без обид и т.д. Иными словами, обязательное соблюдение этих требований придает создаваемой реальности характер гратуальной, это реальность высокого уровня, с ощущением для каждого человека психологического комфорта, творческого сотрудничества, уважения к каждому.

Таким образом, уже к концу первого занятия по общей психологии студенты имеют рабочую программу, которую составили сами, и которую при традиционном обучении разрабатывают преподаватели вуза.

Дальнейшая работа по изучению курса психологии строится по требованиям целостной учебной деятельности, с обязательной рефлексией в конце каждого занятия. Рефлексия позволяет подвести итоги, и, главное, формирует виртуальные самообразы студентов, как успешных субъектов учебной деятельности.

Индивидуальный продукт каждого студента сохраняется на любом этапе выработки общего продукта, что создает у него осознание причастности к нему, осознание ответственности за него, являясь условием вхождения студента в «МЫ», в групповой виртуальный самообраз.

Сам процесс взаимодействия при создании общего продукта способствует появлению у студента общности со своей кооперации, субъективно это воспринимается как ощущение слияния своего «Я» и «Мы», причем это «Мы» количественно растет, охватывая в пределе всех, кто участвует в создании продукта. Таким образом поэтапно, создается виртуальный групповой самообраз – ключевой момент возникновения новой виртуальной реальности с заданными параметрами. Осознание богатства общего продукта по сравнению с индивидуальным, приводит студентов к формированию убежденности в преимуществах особым образом организованной работы в кооперациях. Появляется необходимость новой оценки коллектива, осознания своей мощи, мощи своего «Я», как части коллектива.

Одним из эффектов технологии развивающихся коопераций было появление и осознание у каждого студента несовпадения привычного представления о себе, о своем «Я» и новом «Я» более высокого уровня. Это новый, виртуальный самообраз, как «Я» каждого, так и «Мы» в целом, возникающий при использовании технологии развивающихся коопераций. Виртуальные самообразы, созданные в такой педагогической технологии, много выше по уровню, чем консуетальные самообразы студентов. Диагностическим проявлением такого несовпадения служит закономерное появление игрового общения в группе, когда предметом шуток становятся события совместной деятельности, отдельных коллизий при выработке продукта и т.д.

Это игровое общение служит средством привыкания человека к новому представлению о своем «Я» как члене коллектива, о своем коллективе, возможно, средством освоения и перехода виртуального самообраза в консуетальный.

В исследовании мы обнаружили новый вид коопераций, который специально преподавателем не организуется, но закономерно появляется как следствие работы студентов в количественно увеличивающихся кооперациях. Мы назвали этот вид коопераций «тасующиеся кооперации». Как правило, кооперация студентов, выполнившая свою задачу создания общего продукта, оценившая его и осознавшая способы его получения, распадается на небольшие группы. В них продолжается деловое общение, однако, направленное уже не на выработку общего продукта, а на оценку совместной деятельности, эмоциональную оценку различных событий взаимодействия и взаимоотношений в процессе совместной деятельности. При этом студенты переходят от одной группы к другой, сверяя свои оценки и свои отношения с оценками и отношениями других студентов. У студента формируется потребность в выработке эмоциональной оценки самого опыта работы в развивающихся кооперациях, вклада каждого в совместную деятельность, потребность оценить своих товарищей и получить оценку самого себя, как члена кооперации. Кооперации по количеству участников становятся все меньше, и тот, который отделился, воспринимается как «Он» в отличие от тех «Мы», все еще занятых обсуждением совместной деятельности. Происходит постепенное сужение «Мы» до «Я». При этом каждый участник кооперации начинает восприниматься, как персонифицированная способность кооперации, каждый видит в каждом воплощение определенной способности к кооперации.

Динамика самообразов слитного «Мы» до «Я» показывает одновременно динамику виртуальных реальностей: от ковиртуальной реальности для всех участников кооперации, до постепенного уменьшения участников, вовлеченных в одну виртуальную реальность до тех пор, пока виртуальная реальность останется, но для каждого уже станет индивидуальной.

Следовательно, в технологии развивающихся коопераций происходят два прямо противоположных процесса: количественное увеличение участников развивающихся коопераций в процессе выработки общего продукта, и количественное уменьшение участников коопераций при эмоциональной оценке опыта работы в развивающихся кооперациях, вклада каждого в совместную деятельность. Мы назвали эту закономерность симметрией развивающихся коопераций. На наш взгляд, симметрия развивающихся коопераций является одним из механизмов формирования перечисленных психологических новообразований, механизмом перевода возникающих коллективных новообразований в личностные, одним из механизмов формирования способности личности к организации кооперации.

Виртуальный подход к анализу данной педагогической технологии показывает, что симметрия развивающихся коопераций демонстрирует закономерности целенаправленного формирования виртуальной реальности группы (при особой технологии количественного увеличения коопераций), и обратного процесса количественного уменьшения кооперации с акцентом воздействия на виртуальные самообразы людей, изменения в них. Виртуальный самообраз «МЫ» переходит в виртуальные самообразы «Я» в симметричном процессе количественного уменьшения коопераций. Тасующиеся кооперации выполняют при этом роль переходника, переходной части группы, поддерживающей виртуальную реальность и самообраз. Этот процесс не имеет ничего общего с насильственным слиянием реальностей человека в родовой организации.

Мы полагаем, что именно так должно быть организовано взаимодействие людей с соблюдением полионтизма: временно они могут входить в общие виртуальные реальности, даже сливать их на время, но потом, в конце работы, обязательно снова каждый имеет полноценную индивидуальную собь, которая от такого взаимодействия стала богаче.

Реальность сознания по-прежнему остается одной из важнейших в обучении в вузе, так как обучение имеет целью также вооружение студентов знаниями, выстраиванием в психическом пространстве их сознания новых моделей общества, человека и т.д. Но описанная выше технология направлена на развитие реальности воли, поэтому и само сознание становится объектом преобразования студентов. Педагогическая технология, направленная на развитие реальности воли, закономерно вовлекает в процесс развития реальность сознания, формируя новые позиции студентов по отношению к собственному сознанию.

Совместная мыслительная деятельность требует координации представлений, понятий, для чего содержание индивидуального сознания должно стать доступным для других. Студенты в нашем исследовании не имели культуры работы в режиме научной дискуссии, преподавателем была поставлена задача формирования этой способности. Решение этой задачи потребовало обращения к разработанной О.С. Анисимовым методологической культуре мышления. (О.С. Анисимов, 1987). Культура мышления в коммуникации предъявляет значительные требования к студентам в плане реальности сознания. Необходимо каждому из них усвоить правила работы в научной дискуссии в различных позициях: докладчика, критика, квалификатора, исследователя. Одно и то же явление рассматривается по-разному с различных позиций, и вся эта работа мышления в коммуникации идет в пространстве реальности сознания.

Значительные изменения происходят в реальности сознания в процессе усвоения студентами культуры совместной мыслительной деятельности, или, мышлении в коммуникации, а также применение языка моделирования, языка схематических изображений. Язык схематических изображений тренирует студентов в умении представлять свои мысли в виде модели, что требует напряженной работы осознания. Студенты осваивают умения сравнения своих представлений, моделей и других образований сознания, с тем содержанием сознания, которые представляют в модели другие студенты, что развивает у них умение соотносить свои и чужие содержания сознания, критиковать, оценивать, развивать, выбирать наиболее оптимальные из них. Выбранная нами педагогическая технология потребовала также формирования у студентов способности самостоятельно конструировать научные понятия. Сформированность такой способности изменила отношение студентов к работе с научной литературой. Теперь они предпочитают сначала в совместной деятельности разработать понятия для решения определенной проблемы научной дисциплины, а затем изучать первоисточники и учебники в плане сравнения результатов своей деятельности и того, что достигнуто в психологической науке. Овладение такими моделями, а также усвоение моделирования как способа работы с собственным сознанием и сознанием других студентов развивает реальность сознания. Реальность сознания тоже становится объектом преобразования, подчиняясь главенствующей реальности студентов в обучении – реальности воли.

Вовлечение реальности телесности и сознания в процесс обучения закономерно, когда обучение ориентировано на реальность воли. Становясь субъектами собственной учебной деятельности, преобразуя свои реальности в процессе обучения, себя, изучаемую дисциплину, студенты активно проживают эти реальности обучения. Вовлеченность реальности телесности в процесс обучения выражается, прежде всего, в феномене проживания всех событий этого процесса, взаимодействия в преподавателем и с другу другом, решения сложных задач познания и т.д. Виртуальная реальность обучения отличается от воображения в этом критериальном различении: студенты в виртуальной реальности обучения живут. Их чувства и эмоции соответствуют тем событиям, которые происходят в их совместной учебной деятельности, а также тем изменениям в виртуальном самообразе, которые возникают в процессе общения и обучения.

 

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: