РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ - ПРОВІДНИЙ ПРИНЦИП НАВЧАННЯ РІДНОЇ МОВИ

Одним із основних завдань, які стоять перед учителем у період навчан­ня грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в про­грамі, "навчальна мовленнєва діяльність з шестирічними учнями включає ро­боту над удосконаленням звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, зага­док, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення".

К. Д. Ушинський наголошував на тому, що в період навчання грамоти вчитель повинен піклуватися про розвиток у школярів вимовної та слухової культури і боротися з нечіткою, млявою артикуляцією звуків, яка пізніше стає причиною багатьох помилок під час письма. Необхідно вимагати від кожного учня правильної, чіткої, добре зрозумілої вимови звуків, складів, слів. З цього приводу він писав, що хороша, ясна вимова слова, така, щоб ко­жен із звуків, які його складають, було чути, і чутливе вухо у розрізненні цих звуків є однією з найголовніших основ правопису. Тому робота, яка розпоча­лась у добукварний період над удосконаленням звуковимови дітей, форму­ванням у них правильних уявлень про систему звуків рідної мови, продовжу­ється протягом усього букварного періоду. У букварний період ця робота ті­сно пов'язана з оволодінням навичкою читання складів і слів. Учитель сте­жить за тим, щоб під час читання складів учні чітко вимовляли всі наявні у них звуки, достатньо розкриваючи рот для голосних і чітко артикулюючи приголосні.

Особливо активно слід вдаватися до звукобуквених зіставлень у роботі над парними дзвінкими і глухими звуками. Під впливом споріднених мов (російської), а також в умовах діалектного ото­чення учні, як правило, переносять неправильне "оглушене" вимовляння дзвінких приголосних у певних позиціях і на читання. У таких випадках учи­тель повинен добиватися, щоб у кінці слів і складів на місці букв б, г, д, ж, з буквосполучень дж, дз звучали відповідні звуки без заміни їх парними глу­хими. Важливими прийомами, які сприяють поліпшенню в учнів звуковимови, є заучування скоромовок, лічилок з наступним чітким їх промовлянням, вправи на звуковий і звукобуквений аналіз слів, коментований запис складів і слів. Окрім цього, учитель повинен пам'ятати, що робота над виправленням звуковимови має носити переважно індивідуальний характер і здійснюватись не тільки на уроці, а й у позаурочний час. Діти із значними розладами мов­лення повинні проходити спеціальні додаткові заняття з логопедом.

Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов'язаний з актив­ним збагаченням їхнього словникового запасу. Найголовнішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна дія­льність: учні засвоюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого на­вчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник ди­тини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця Ук­раїни — Київ, рідна мова, український народ, великий український письмен­ник, видатна українська поетеса). Тексти Букваря та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення україн­ського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і в поза­урочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення зна­чень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийо­ми, серед них:

1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображен­ням певного процесу, дії, якості предмета — його кольору, форми тощо;

2) елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;

3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, доглядати, піклуватись, загоїло — залікувало; занімів — замовкне, затихне;

4) добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувата, незграбно; мілкий — глибокий;

5) добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;

6)в ведення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);

7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота - від дрімати;

8) переклад російською мовою: курінь — по-російськи шалаш;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки.

Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприя­ють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагу­вання, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістот­ніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих пред­метів і явищ від інших, дещо подібних.

У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словни­ково-логічних вправ:

а) добирати видові назви до родової: посуд — це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;

6) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, агрус, глід, калина — це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад, ви­значити серед ряду тварин свійських і диких: кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: "Сосна — це хвойне дерево. Дуб — листяне дерево";

д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: "Цукор солод­кий, а лимон ..."," Помідор червоний, а огірок ...", "Кінь ірже, а корова...";

е) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик.

У першому класі розпочинається робота над реченням.

Першокласники дізнаються, що речення складаються із слів, що до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна заверше­ність.

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речен­ня, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. На­приклад, складене учнем речення "У саду розцвіла вишня навесні" вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимо­гою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитан­ня вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поши­рених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх роз­горнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'яз­них висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих по­вних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижува­тимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійсню­ється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюс­трації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні констру­кції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і друго­рядними, складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'явля­ються в мовленні дітей внаслідок створених мовленнєвих ситуацій, постав­лених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування ("На цій картині зо­бражено осінь, бо...") та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будува­ти зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються перед­усім на основі прочитаного тексту (переказування), спостережень у нав­колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстра­цій, на основі вражень від телепередач творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота з якими включає також необ­хідність розташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.

Важливим умінням, яке треба виробляти у першокласників уже в цей період, є правильне поєднання речень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьому етапі навчання, учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується про­читати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному вислов­люванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в уч­нів зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчителем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати міркування. Важливого значення в розвитку цих умінь набувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці трудового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготов­лення коробочки способом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного ви­ховання вони зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці ма­лювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть послідовно викласти порядок зображення літери склад­ної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметич­них задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть носити ознаки розмовного художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і монологічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, "Ріпка", "Вовк і семеро козенят", "Рукавичка", "Три ведмеді" та ін., розгадування за­гадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над іншими видами навчальної праці, має мотивація мовленнєвої діяльності дітей. У кожній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учитель пік­лується про створення мотивів для висловлювання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формування у дітей культури мовлення і культури спілкування. Ця робота проводиться у 1 класі на всіх без винятку уроках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ята­ти, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовуваних текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.

Розвиток мовлення є провідним принципом навчання рідної мови в по­чаткових класах, який пронизує і об'єднує всі сторони мовленнєвої діяльності учнів.

З перших уроків української мови діти в доступній для них формі за­своюють основні функції мовлення: мовлення є важливим засобом спілку­вання обміну думками й почуттями між людьми, передачі й засвоєння певної інформації, колективного досвіду людства і т.д.

Ось чому розвиток мовлення вимагає постійного педагогічного керів­ництва.

Учителі повинні пам'ятати, що умовою успішного розвитку мовлення, формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей є потреба спілкування, або комунікації. Тому при проведенні будь-якого уроку рідної мови необхідне передбачати такі ситуації, які б спонукали дитину висловлювати свою думку, розповідати про щось. Однак, щоб дитина говорила правильно, красиво (під правильністю ми розуміємо уміння дотримуватись літературних норм вимови, а під красивим мовленням — багату, активну, точно вживану лекси­ку) слід давати зразки мовлення, або створити мовленнєве середовище. А це, в свою чергу, забезпечить їй як мовний, так і фактичний матеріал. Школярі впевнено розкажуть або напишуть лише про те, про що вони добре знають: у них повинен бути запас знань, матеріал по темі розповіді, тоді вони зможуть виділити головне, суттєве.

У розвитку мовлення чітко визначаються такі лінії: удосконалення зву-ковимови і культури мовлення, робота над збагаченням, уточненням і активізацією словника, удосконалення граматичного ладу мовлення, робота на зв'я­зним мовленням.

Вправи з розвитку зв'язного мовлення: перекази, твори тощо - це найвищий ступінь у складній системі мовленнєвих вправ, оскільки вони об'єднують усі вміння в галузі словника, на рівні речен­ня, із логіки та композиції тексту; вміння накопичувати матеріал, графіко-орфографічні вміння.

Найбільш поширеними вправами з розвитку зв'язного мовлення є: роз­горнуті відповіді на запитання (в тому числі й бесіді), записи на основі спо­стережень, усний переказ прочитаного (в його різноманітних варіантах), усні розповіді учнів на задану тему, за картиною, за даним початком (кінцем) тощо, розповідь художніх текстів, вивчених напам'ять, імпровізація казок, пи­сьмові перекази зразкових текстів, інсценізація оповідань і казок, різномані­тні види драматизації, словесне малювання, уявна екранізація прочитаних або власних оповідань, письмові твори різноманітних типів, листи, ділові па­пери: оголошення, адрес тощо. Отже, різноманітність вправ достатньо широка. Вони різні за формою, змістом, мовою, жанром, за місцем про­ведення, участю дітей при їх виконанні. Всі вправи виконуються практичним способом, о скільки весь матеріал дається учням майже без теорії.

За ступенем самостійності учнів вправи з розвитку зв'язного мовлення діляться на такі типи: робота, виконана за зразком, конструктивні вправи. До вправ, які виконуються за зразком, відносяться перекази, розказу­вання напам'ять, ділові папери, усне переоповідання прочитаного.

До конструктивних вправ відносяться такі, що пов'язані з перебудовою тексту, запропонованого вчителем.

Усі інші види вправ є творчими, повністю самостійними, особливо та­кі, як усні перекази, драматизація, імпровізація, літературно-художня твор­чість, словесне малювання, письмові твори, листи тощо.

З 3 класу починається робота з розмежування наукового, ділового, художнього стилю. На основі зіставляння, порівняння, аналізу діти вчаться розмежовувати стилі мовлення, добирати мовні засоби для передачі своїх думок відповідно до того чи іншого стилю.

Зразки ділового, наукового та художнього стилю можна аналізувати на уроках читання, оскільки тексти, вміщені в підручниках для читання, багаті стильовими різновидами. Вірші, оповідання, описи є зразками художнього стилю, науково-пізнавальні статті — прикладами наукового чи ділового сти­лю.

Програмні вимоги до знань і вмінь учнів з розвитку мовлення на кінець навчального року передбачають вміння розрізняти основні типи текстів: розповідь, опис, міркування.

У тексті-розповіді йдеться про послідовні події, які пов'язані між со­бою. У такому тексті є дійові особи, діалоги між ними. Основна увага зосе­реджується на фактах, подіях, тому в тексті багато дієслів та іменників. У текстах-розповідях можуть бути елементи опису природи, портрета. Загальне питання, на яке відповідає такий текст: що відбулося? (що відбувається?)

Текст-опис не має сюжету, відсутні в ньому події та дійові особи. В ньому зображуються картини природи, окремі предмети, явища, дії, процеси, вказуються їх ознаки, внутрішній зміст, складові частини, найбільш помітні деталі, їх краса. Опис може бути художній, діловий, науковий. Для ділового опису характерні послідовність викладу і відповідність фактам, ознакам, об'­єктивність. Мета його — дати точне уявлення про предмет чи явище, повід­омити перевірені фактичні дані. Діловий опис позбавлений емоційності, об­разності, жвавості.

Художній опис — це образний опис. Він має вплив на уяву людини, на світ його почуттів, образних асоціацій.

Приступаючи до роботи над текстами-описами, слід провести спосте­реження над загадками-описами. Адже в народних загадках предмет не на­зивається, а даються лише його характерні ознаки, за якими можна відгадати, про кого або про що йдеться. На прикладі загадок легко й цікаво навчити уч­нів влучності і відбору мовного матеріалу.

Мова текстів-описів багата прикметниками, образами-порівняннями, епітетами.

Для тексту-опису характерно (але не обов'язково) наявність трьох час­тин: у першій передається загальне враження від предмета чи явища, що опи­сується, іноді вказується предмет опису; в другій частині дається опис час­тин, деталей, говориться про окремі ознаки; в третій - підводиться підсумок, робиться узагальнення, висновок.

Для цього типу тексту можна поставити загальне питання який? (яка?, яка?).

Міркуванням називається такий зв'язний текст, у якому для доведення чи заперечення чогось використовуються судження, наводяться приклади, робляться зіставлення і висновки, що приводять до нових суджень.

Розпочинаючи роботу над даним типом тексту, необхідно наголосити на принципових відмінностях його від розповіді та опису. Діти повинні зрозуміти, що змістом розповіді та опису є оточуюча нас дійсність, а міркування - зв'язки між предметами чи явищами, які встановлює людина.

Програмою початкової школи передбачено складання текстів з елемен­тами міркувань. Найпростіша схема тексту-міркування включає такі еле­менти: теза (частина, в якій виражена необхідна для доведення думка); роз­виток тези та її доведення, тобто частину з аргументами для доказу; висно­вок, у якому міститься оцінка, враження тощо.

Під час організації роботи над твором-міркуванням, усним чи письмо­вим, слід ретельно стежити за тим, щоб учні:

1) не підмінювали міркування іншим типом зв'язного викладу;

2) підпорядковували головну думку (тезу) темі висловлювання;

3) добирали переконливі докази;

4) робили обгрунтовані висновки;

5) будували тексти композиційне закінченими й логічно стрункими;

6) дбали про мовну виразність.

Досвід учителів показує, що змістову та мовно-композиційну особли­вість тексту-міркування найкраще розкривати на основі зіставлення його з іншими типами текстів. До тексту-міркування можна поставити загальне пи­тання "чому?".

Одним з поширених видів вправ, що сприяють розвитку мовлення й мислення учнів, є переказ. У 1-4 класах учитель навчає дітей мистецтву пе­реказу. За характером відтворення учнями сприйнятого матеріалу перекази бувають детальні, стислі, вибіркові, творчі. Вони різняться між собою сво­їми навчально-виховними завданнями, а також методикою проведення.

У детальному переказі передаються всі моменти, які можуть запам'я­тати учні, у викладі зберігаються специфічні вирази, конструкції, звороти, зміст тексту. Такий переказ збагачує мовлення учнів повними словами та зворотами, образними висловами, зміцнює пам'ять, виробляє навички послідовного викладу. У той же час детальні перекази ведуть здебільшого до механічного відтворення тексту, позбавляють учнів творити, фантазувати, конструювати. Отже, такий переказ виправдовує себе лише в тих випадках, коли художній текст з мовного боку вартий наслідування, оскільки учні ще не вміють користуватися іншими видами переказів, а дітей треба навчити го­ворити.

Методика роботи над детальним переказом включає такі компо­ненти:

1. Читання тексту учнями (вчителем).

2. Бесіда за змістом прочитаного (прослуханого).

З. Лексико-семантична робота.

4. Повторне читання тексту; поділ його на частини.

5. Складання плану; переказ за планом.

6. Робота над словником, образотворчими засобами, над реченням.

7. Орфографічна підготовка до написання переказу.

8. Написання переказу.

9. Перевірка написаного.

Стислі перекази проводяться з метою навчити дітей коротко, лаконіч­но передавати зміст значного за обсягом тексту. Це вимагає від учня вміння глибоко вдумуватися у зміст твору, визначити найбільш важливий матеріал, щоб відібрати з усього змісту найголовніше, найсуттєвіше, випускаючи малозначущі факти, події, другорядні епізоди.

Учням молодших класів не зразу вдається відшукати в тексті головне, випустити другорядне, сформулювати думку своїми словами. Тому стислий переказ вимагає тренування, вміння розуміти суть прочитаного чи баченого. Отже, шлях до стислого переказу лежить через усвідомлення змісту твору. У стислому переказі мовленнєва задача більш складна, ніж у детальному.

Особливо складно передавати стисло високохудожні тексти. Художні    описи взагалі не варто переказувати стисло ні в усній, ні в письмовій формах.

Не рекомендують використовувати для стислого переказу тексти, які містять діалог. Навчати стислому переказу слід на пізнавальних текстах, де легко простежується дія.

Методика роботи над стислим переказом передбачає таку послідо­вність дій:

1. Читання тексту учнями (мовчки і вголос).

2. Бесіда за змістом прочитаного (5-6 запитань).

3. Робота над мовними засобами: над словами, образотворчими засобами, окремими реченнями.

4. Стисле, в кількох реченнях, висловлення змісту тексту (про що йде­ться в тексті взагалі, чим починався текст, чим завершився текст).

5. Детальний переказ одного-двох фрагментів (для порівняння) із стис­лою передачею цих же частин.

6. Складання плану.

7. Стислий переказ фрагментів за пунктами плану.

8. Самостійне складання тексту переказу і його запис.

9. Самоперевірка. Завершення роботи.

Широкого вжитку набуває практика використання вибіркового пере­казу. При визначенні суті вибіркового переказу слід виходити з характеру роботи учнів при створенні тексту на основі даного.

Використовуючи вибірковий переказ на уроках читання, української мови, розвитку мовлення, вчитель формує та удосконалює в процесі роботи такі комунікативні уміння учнів:

1. Уміння вибирати з тексту (текстів) матеріал на задану тему.

2. Уміння визначати основну думку майбутнього висловлення в разі

його неспівпадання у відповідності з основною думкою вихідного тексту.

3. Уміння систематизувати зібраний матеріал у відповідності до основ­ної думки нового висловлення.

4. Уміння будувати висловлення іншого типу в порівнянні з типом ви­хідного тексту.

5. Уміння у відповідності до поставленого комунікативного завдання використовувати мовленнєві засоби вихідного тексту, а також знаходити "свої" слова і словосполучення для зв'язку відібраного матеріалу.

Доцільним при навчанні учнів вибірковому переказу є використання пам'ятки "Як працювати над вибірковим переказом":

1. Прочитайте текст.

2. Визначте його тему і головну думку.

3. Обміркуйте тему, запропоновану для вибіркового переказу.

4. Визначте головну думку переказу (вона може співпадати і не співпа­дати з головною думкою тексту).

5. Продумайте тип тексту переказу (опис, розповідь, міркування).

6. Складіть план переказу.

7. Продумайте використання авторських мовленнєвих засобів.

8. Доберіть слова для зв'язку частин переказу.

9. Напишіть переказ.

10. Перевірте переказ, чи все в ньому буде зрозумілим людині, яка про­читає або почує його.

Всі види переказів (детальний, стислий, вибірковий) можуть передба­чати виконання додаткового творчого завдання. Найбільш поширеним за­вданням виступають перекази зі зміною особи оповідача, від особи одного з персонажів, з творчими доповненнями, змінами тощо.

Слід звернути увагу на перекази з точки зору сприйняття вихідного тексту, які поділяються: а) перекази прочитаного тексту, сприйнятого зоро­вим шляхом; б) перекази сприйнятого на слух тексту; в) перекази сприйня­того і на слух, і зоровим шляхом тексту. Ці види переказів враховують не­обхідність розвитку різних здібностей учнів до сприйняття тексту, оскільки в житті ми зустрічаємося з необхідністю відтворювати зміст і почутого, і про­читаного, і побаченого.

Використання різноманітних видів переказу носить навчальний харак­тер, який базується на засвоєнні та усвідомленні дітьми способів діяльності по створенню тексту на основі вихідного. Основними етапами цієї роботи є:

1) Уточнення (вчителем) мовленнєвого завдання;

2) Вступне слово про автора і твір, звідки взято текст для переказу (як­що це необхідно);

3) Читання тексту вчителем або прослуховування грамзапису тексту на платівці;

4) Використання теми і основної думки вихідного тексту;

5) Аналіз змісту тексту, його структури; складання плану; словникова робота; аналіз мовних особливостей тексту;

6) Повторне читання або прослуховування тексту;

7) Самостійний переказ (усний чи письмовий).

Іншим напрямком роботи з розвитку зв'язного мовлення є навчання уч­нів висловлювати усно й письмово у зв'язному тексті свої думки й знання, які ускладнюються і за змістом, і за формою. Систематичність даного напрямку виступає однією з умов, оскільки школярі вчаться: розуміти задану тему або знаходити свою власну, визначати її зміст та об'єм, межі, дотриму­ватись теми на всіх етапах підготовки і оформлення своєї розповіді, твору;

- оцінювально підходити до матеріалу, до теми в цілому, висловлювати своє ставлення до зображуваного, передавати в тексті твору, розповіді власну позицію;

- накопичувати матеріал: спостерігати, виділяти з власного досвіду го­ловне - те, що відноситься до вибраної теми; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри;

- розміщувати матеріал у необхідній послідовності, складати план і притримуватись його в конструюванні зв'язного тексту, а в разі необхідності змінювати послідовність;

- робити відбір необхідних слів та інших засобів мови, будувати син­таксичні конструкції і зв'язний текст;

- орфографічне та каліграфічне правильно записувати текст, розстав­ляючи знаки пунктуації, ділити текст на абзаци, дотримуватись абзаців, полів та інших вимог;

- уміти перевіряти свій твір, виявляти помилки в мовленні інших уч­нів, виправляти свої та чужі помилки, удосконалювати написане. У початко­вих класах твори як усні (тобто розповіді), так і письмові розрізняються за джерелом матеріалу, за ступенем самостійності, за способом підготовки, за типом і за стилем.

Твори в початкових класах проводяться як навчальні вправи, тому не рекомендується ставити незадовільні оцінки.

У діяльності вчителя, пов'язаній з проведенням твору, виділяються три етапи:

1) підготовку і організацію творів;

2) їх перевірку та оцінку;

3) аналіз перевірених робіт у класі.

Незалежно від типу твору виділяються три етапи підготовки до нього:

- накопичення матеріалу;

- відбір і розташування матеріалу (обговорення, складання плану, ви­значення головного);

- словесне, мовленнєве оформлення, тобто складання самого тексту, його запис, удосконалення, самоперевірка, перевірка вчителем.

Перший і другий етапи можуть вийти за рамки уроку. Так, накопичен­ня матеріалу для твору за матеріалами екскурсії, на основі спостережень здійснюється задовго до письма. На уроці ж матеріал відновлюється в пам'яті школярів, систематизується та оформлюється.

На уроках, які передують твору, відбирається, для нього лексика, мо­жуть бути складені фрагменти тексту. Іноді заздалегідь складається план. У початкових класах план є обов'язковим компонентом при підготовці всіх ти­пів творів. В 2 класі роль плану виконують запитання вчителя (так званий питальний план); у 3 класі план майбутнього твору складається колективно під керівництвом вчителя; в 4 класі здійснюється перехід до самостійного складання плану; в складних випадках корисно над планом попрацювати всім разом, колективно.

У початкових класах поширеними є твори за картинами, які поділяють­ся на три основних види: твори-розповіді за серією малюнків або за картин­ним планом; твори-розповіді за однією картиною, де картина дає поштовх уяві, відображаючи лише один момент сюжету; опис картини.

Твори (усні та письмові) за серією малюнків проводяться в 2-3 класах та інколи в 4 класі. Серія з 2-5 малюнків полегшує складання плану, сюжету. Тому в 2 класі навчати дітей плану, композиції і сюжету твору найзручніше саме за серією малюнків. Діти, спрямовані запитаннями вчителя, складають до кожного малюнка по 1-3 речення, добирають заголовок до розповіді.

Опис картини - найскладніша форма твору. Він проводиться в 4 класі. У початкових класах учні описують картину за запитаннями, виявляючи, по-перше, тему картини (що на ній зображено); по-друге, її композицію, пе­редній план, задній план, розташування предметів; по-третє, дійових осіб, дії, події, якщо вони відбуваються; і нарешті, головну думку," настрій" картини.

При перевірці творів вчитель відмічає помилки, користуючись відповідними умовними позначками, які передбачені єдиним орфографічним ре­жимом школи або вводить свої, в тому числі й заохочувальними зауважен­нями типу "Цікава думка!", "Як влучно підмітив!", "Точно відтворив!", "Чу­дове порівняння!" тощо.

Оцінюють твори лише позитивною оцінкою, при виставленні якої бере­ться до уваги:

- відповідність висловлення теми;

- достовірність, точність викладеного, відповідність життєвій правді;

- послідовність висловлення;

- мовленнєве оформлення (точність, багатство, різноманітність мовних засобів);

- орфографічна та пунктуаційна грамотність.

Такими ж критеріями керуються при оцінюванні переказів. Однак у 4 класі виставляється негативна оцінка за умови невиконання перелічених ви­ще вимог.

Суть етапу чи окремого уроку аналізу дитячих творів в тому, щоб під­готувати учнів до переопрацювання створеного тексту і до роботи над новим твором. Тому на таких уроках вчителеві необхідно дотримуватися таких компонентів:

1.   Аналіз змістовно-мовленнєвої сторони робіт, які перевірились: розкриття теми твору, наявність задуму, степінь його реалізації та оригіналь­ність (на фоні інших), побудова та мова учнівських творів (знахідки) тощо.

2. Читання 1-2 найбільш вдалих творів (або їх частин).

3. Колективне редагування кількох уривків з творів.

4.Самостійне самовдосконалення учнями власних творів (якщо в цьому є необхідність).

Одним з найскладніших напрямів розвитку мовлення молодших шко­лярів є текстуальний, оскільки він передбачає проведення значної підготовчої роботи з учнями, метою якої є розвиток творчості. Цьому сприяє робота над загадками, яку можна розпочинати ще в 1 класі. Робота над твором-загадкою охоплює такі етапи.

1. Відгадування і спостереження за будовою загадки, її специфікою. Класовод звертає увагу на особливості загадок, зокрема на те, що називається не сам предмет, а інший, схожий, та найвиразніші ознаки. Тому вчитель до­бирає такі, де риси жанру виявляються досить виразно. Такий урок активізує знання учнів про предмет, його ознаки, дії.

2. Спостереження й аналіз побудови загадки. Цей етап потребує від вчителя, по-перше, проаналізувати загадку, з'ясувати, на основі чого її ство­рено: зовнішній вигляд предмета, його властивості тощо. По-друге, звернути увагу на образність загадки:

морква - дівчина з косою; їжак — клубочок, кактус, кожушок із голочок; місяць - скибка дині, окраєць хліба, ш маток золота та ін. Розглядаючи предмет, учні виявляють найбільші суттєві ознаки, і до­бирають назви предметів, які можна було б використати в іншому мовленні.

3. Створення власної загадки (спочатку колективно, потім самостійно). Якщо діти відчувають римовану форму, то вони можуть спробувати її за­стосувати. Наведемо фрагмент уроку, метою якого є навчити школярів пи­сати твори-загадки. Учитель пропонує відгадати кілька загадок близької до твору тематики, скажімо, про тварин. Вступні слова учителя можуть бути:

- Діти, ви всі любите відгадувати загадки, а сьогодні ви спробуєте самі створювати такі загадки. Хочете? Тож перш, ніж скласти загадку, давайте пригадаємо, як вона будується. (Школярі пригадують). А тепер спробуємо відгадати кілька з них:

Хто на кактус схожий трішки, Хоч і є у нього ніжки? З лісу я його приніс Він втікає знову в ліс.

- Як ви дізналися, що це їжак? (їжак схожий на кактус). Чим схожий їжачок на кактус? (Бо він, як і кактус, має голочки). Яка є особливість за­гадки? (В загадці називається схожий на нього предмет. Коли відгадуємо за­гадку, то звертаємо увагу на ознаки предмета).

Перевіримо ще раз цю особливість. Відгадайте загадку: У кубельце фрукти носить. Стріне вас - ховає носик.

Кожушок із голочок -Хто, скажіть, це? (їжачок) Далі проводиться робота, як і над першою загадкою.

4. Наступний етап — спостереження, аналіз предмета, виділення його основних ознак, порівняння з ознаками інших предметів.

- Ви згадали, як побудована загадка, спробуємо тепер колективно ство­рити свою. Нехай наша перша загадка буде про цю квітку (на дошці кольо­рова картинка. де зображена конвалія).

- Що це за квітка? Уважно подивіться на картинку й уявіть цю квітку. Що в ній особливого? Назвіть її основні ознаки. (Багато біленьких маленьких квіточок на одному стеблі, має приємний запах, квіточки схожі на дзвіночки).

- Ви назвали всі ознаки? Але в нас немає ще однієї важливої деталі, по­трібної в загадці. Якої? На що схожі квіточки конвалії? (На дзвоники, на го­рошинки, на кульки, на ліхтарики). Залишимо весь цей ряд слів на дошці.

5. Створення загадки.

- З чим порівняно конвалію? (З дзвіночками). Назвемо ознаки цих дзвоників. (Біленькі, малі). Отже, який перший рядок: Біленькі дзвоники ма­лі. Залишимо його),

- Де знаходяться дзвоники? (На стеблі).

- Тепер потрібно якось дзвоники приєднати до стебел. Підшукайте сло­во, яке б підійшло. (Дібрані школярами слова вчитель записує на дошці: ви­сять, ростуть, сидять, живуть і т. д.).

- То ж якою буде друга частина загадки?

(Ростуть разом на стеблі, висять поруч на стеблі, живуть дружно на стеблі тощо).

Ось у нас і вийшла загадка: Білі дзвоники малі

Живуть дружно на стеблі.

Школярі запишуть той варіант загадки, який їм найбільше сподобався. На цьому етапі вчитель проводить роботу, спрямовану на запобігання орфо­графічних помилок. Зробленими на дошці записами окремих слів учні кори­стуються як довідковим матеріалом. Але не варто обмежувати їх цією вимо­гою, нехай вільно працюють і думка, і фантазія. Можна дозволити пропус­кати букви, в написанні яких діти не впевнені. На місці пропущеної букви учні ставлять крапку, а на полі— знак питання. Вчитель підказує чи нагадує правило на правопис цього слова. Така робота розвиває орфографічну пиль­ність.

Створені загадки учні повинні зачитати і проаналізувати. Це сприятиме розумінню дітьми, що вони не просто розважаються, а вчать засвоювати пев­ний жанр творів, який має свої закони.

Ще можна запропонувати такі вправи:

Прочитай загадку і відгадай :

Хата мною багата.

Людям брат я і друг

І коли вже я в хаті —

Буде й пісня навкруг! (Хліб)

- Уважно подивися на перші літери кожного рядка. Який висновок можна зробити?

Спробуй і ти свої сили. Склади загадки. Допоможуть слова у дужках, якщо поміняєш у них склади місцями.

П'ять братів - ростом (які?)..., Віком (які?)....Відгадай її.

Особливо подобаються молодшим школярам римовані загадки, - які крім розвитку кмітливості, розширення кругозору, добре тренують пам'ять учнів. Серед таких загадок найдоступнішими для учнів є так звані загадки-промовки, в яких при загадуванні не називається останнє слово-відгадка, що добре римується з попередніми. Наприклад:

—У садочку понад тином

Я зробив йому хатину,

Він навколо обдивився,

Засміявся й оселився.

Здогадались, ви, однак —

Поселився у нас... ( шпак)

- Склади розповідь про шпака, використовуючи словосполучення із тексту загадки.

- Відгадай загадку:

Що за звір у тиху нічку

Понанизує кислички

На свою колючу спину

 І несе собі в хатину,

 Що ген-ген біля ріки,

 Де берізки та дубки...

 А на ньому піджачок,

Тканий з гострих голочок

 Звір відомий... (їжачок)

- Які порівняння використані в цій загадці. Склади твір-опис про їжач­ка.

Існують різні засоби заохочення дітей до роботи над творами: 1) оцінювання та обгрунтування оцінок; 2) читання кращих творів учнів у класі; 3) виставки кращих робіт учнів до свята, до батьківських зборів; 4) рекомен­дація окремих творів для передачі по шкільному радіо чи для шкільної газе­ти; 5) записування кращих робіт у спеціальні власні альбоми чи у загальний класний тощо.

Отже, плануючи і проводячи роботу з розвитку зв'язного мов­лення учнів, вчитель повинен забезпечити:

а) відповідне мовленнєве (мовне) середовище для учнів: сприйняття мовлення дорослих, читання книг, перегляд телепередач, слухання радіо і т.п.;

б) створення мовленнєвих ситуацій, які визначають мотиви власного мовлення учнів, розвивають їх інтереси, потреби і можливості самостійного мовлення, словом забезпечують для учнів мовленнєву практику;

в) правильне засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, грама­тичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків; активне вжи­вання слів, утворення форм, побудову конструкцій, що сприятиме форму­ванню конкретних умінь в області розвитку мовлення;

г) спеціальну роботу з розвитку мовлення на фонетико-орфоепічному, лексичному, морфологічному, синтаксичному рівнях і на рівні тексту, пов'я­зуючи її з уроками граматики, читання, з матеріалом, що на них вивчається;

д) створення у класі атмосфери боротьби за високу культуру мовлення, за виконання вимог до правильного і красивого мовлення.

Плануючи уроки з розвитку мовлення, вчитель пам'ятає їх головну ме­ту: підготувати учнів до самостійної роботи над зв'язним текстом.

 

Методика виділяє загальні риси уроків розвитку мовлення:

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: