История возникновения психодиагносических методов за рубежом: Э.Сеген, Дж. Кеттелл, А.Бине и др.

Вопросы к экзамену по дисциплине

«Психолого-педагогическая диагностика»

и краткие ответы на некоторые вопросы.

Процесса.

Согласно толковому словарю Ожегова С. И., норма имеет два значения. Во-первых, это узаконенное установление, признанный обязательный порядок, строй чего-нибудь. Во-вторых, это установленная мера, средняя величина чего-нибудь. Объект психодиагностики, обладая способностью к изменению, находится в одном из состояний, каждое из которых характеризуется множеством фиксированных в данный момент значений параметров деятельности или внутреннего конфликта и психических регуляторов. По отношению к норме объект психодиагностики имеет два состояния: нормальное и отклоняющееся.

Понятие нормы. Это понятие является ключевым для теоретической и практической психодиагностики. Оно активно обсуждается в психологической литературе (Братусь Б. С, 1988; Бурлачук Л. Ф., 1989; Гайда В. К., Захаров В. П., 1982; Гильбух Ю. 3., 1989; Гуревич К.М., 1982, 1985, 1986; Забродин Ю. М., 1984; Лучков В. В., Рокитянский В. Р., 1987; Петленко В. П., Корольков А. А. 1977; Талызина Н. Ф., 1980). Исследователи обращают внимание на то, что эта проблема относится к числу наиболее сложных вопросов психодиагностики. При оценке

современного состояния исследований указывается на отсутствие единого представления о норме в психологии, противоречивость взглядов о соотношении нормы и отклонения, выражающуюся в существовании различных вариантов ее определения и объясняющуюся как разносторонностью подходов к ее пониманию, так и противоречивостью реального феномена нормы. Констатируется изменчивость нормы во времени, обусловливающая трудность ее строгого определения, а также связанная с этим ее специфичность для различных периодов онтогенеза. Поэтому исследователи, работающие в области общей теории диагноза и психологической диагностики, рассматривают норму как развивающееся научное понятие, уровень изученности которого, расширяясь с развитием науки в целом, соответствует историческому уровню познания объекта диагностики: «В понятии «норма», как в элементарной клетке, выражается теория науки».

Анализ понятия «нормы» позволяет сделать следующие выводы:

1. Понятие «норма» предполагает указание цели, для достижения которой создан и используется объект. Оно применимо к вовлеченным в человеческую деятельность объектам и не распространяется на те из них, которые рассматриваются в абстракции от них.

2. Норма для практического психолога, устанавливающего диагноз, выступает в двух аспектах: как оптимальное состояние объекта психодиагностики, в качестве которого выступают функциональные системы «деятельность» или «психическое состояние», и как исходное начало для сравнения получаемых в процессе обследования данных.

3. Норма как оптимальное состояние объекта психодиагностики, зафиксированное в определенных значениях диагностических переменных, обеспечивает приспособление человека к социальной и природной среде, а также ее преобразование, обусловленное реализацией социально значимых целей.

4. Норма как исходное начало для сравнения получаемых в процессе обследования данных представляет собой систему отсчета, в качестве которой могут выступать два критерия:

а) популяция людей, позволяющая определить относительное положение обследуемого в группе на основе сопоставления индивидуального показателя с показателями других индивидов, обобщенных с помощью статистических методов;

б) установленная область содержания, представленная в требовании (эталоне) и дающая возможность соотнести индивидуальный показатель с ним и определить степень близости обследуемого к этому требованию.

На основе вышеизложенного первый критерий можно обозначить как формальный групповой, а второй как содержательный эталонный.

5. Критерии по способу представленности практическому психологу делятся на логические и интуитивные, а по степени общности их описания — на общие, или абстрактные, соответствующие адаптивной или родовой норме, и конкретные, отвечающие локальной ситуативной норме.

На общих критериях строятся нормы клинической, общей и возрастной

психодиагностики, а на конкретных, представляющих собой четко сформулированные требования общества к тому или иному виду деятельности, нормы школьной и профессиональной психодиагностики.

6. Следует различать психометрические (психоквалиметрические) нормы, задаваемые на одном уровне объекта психодиагностики — уровне причинных оснований, и диагностические нормы, определяемые как на феноменологическом уровне, так и на уровне причинных оснований.

7. Диагностическая норма может рассматриваться как соотношение двух психометрических (психоквалиметрических) норм, находящихся в причинно-следственной зависимости и относящихся к разным уровням объекта психодиагностики.

8. Диагностические нормы на феноменологическом уровне могут иметь как непсихологическую, так и психологическую природу, а на уровне причинных оснований задаются только психологическими переменными.

9. Диагностические нормы по типу функциональных систем психической регуляции подразделяются на нормы систем «психическое состояние» и на нормы систем «деятельность».

10. Нормы систем «психическое состояние» характеризуют оптимальное состояние психики в целом и обеспечивая возможность адаптации человека к окружающей среде или реализацию его родовой сущности. Они распространяются на предельно широкий объем жизненных процессов, не зависят от особенностей конкретной ситуации (т.е. являются внеситуационными) и имеют предельно высокую степень общности описания элементов объекта психодиагностики на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований.

11. Нормы систем «деятельность» фиксируют оптимальное состояние определенных компонентов психической регуляции. Они выполняют функцию реализации конкретного социально значимого требования, охватывают строго ограниченный объем жизненных процессов, являются ситуативными и задаются конкретными значениями параметров на двух уровнях объекта психодиагностики.

12. Сущность дифференциальной диагностики.

Дифференциальная диагностика может применяться в медицине, в психологии и других сферах. Под ней понимается способ диагностики, который позволяет исключить неподходящие по каким-либо признакам или симптомам заболевания, что в итоге должно свести диагноз к наличию единственно возможной болезни. Дифференциальная диагностика нашла довольно широкое применение в медицине, ведь очень часто случается так, что признаки и симптомы, наблюдающиеся у больного, могут свидетельствовать о наличии нескольких нарушений. При этом бывает очень сложно определить, что же действительно нарушено. И тут на помощь врачам приходит дифференциальная диагностика.

дифференциальная диагностика сначала исключает более сложные и опасные заболевания, двигаясь от сложного к более простому. При этом разделение диагностики на этапы носит условный характер, поскольку зачастую анализ состояния больного проводится в кратчайшие сроки.

Дифференциальная диагностика очень важна для исключения ложных симптомов, поскольку при неправильном анализе состояния больного может быть избрана

неправильная тактика уже в ходеоперативного вмешательства необходимо будет

ее изменять Все это говорит о том, что проводить дифференциальную диагностику

должны настоящие специалисты.

Дифференциальная диагностика может применяться в медицине, в психологии и

других сферах. Под ней понимается способ диагностики, который позволяет

исключить неподходящие по каким-либо признакам или симптомам заболевания,

что витоге Д0ЛЖН0 свести диагноз к наличию единственно возможной болезни.

дифференциальная диагностика нашла довольно широкое применение в медицине,

в дь очень часто случается так, что признаки и симптомы, наблюдающиеся у больного, могут свидетельствовать о наличии нескольких нарушений. При этом оывает очень сложно определить, что же действительно нарушено. И тут на помощь врачам приходит дифференциальная диагностика.

Дифференциальная диагностика очень важна для исключения ложных симптомов, поскольку при неправильном анализе состояния больного может быть избрана неправильная тактика и уже в ходе оперативного вмешательства необходимо будет ее изменять. Все это говорит о том, что проводить дифференциальную диагностику должны настоящие специалисты.

Психодиагностическое обследование — деятельность психолога, конечным

результатом которой является диагноз психологический. Выделяются три

основных этапа П. о.: сбор данных в соответствие с задачей исследования;

переработка и интерпретация полученных данных; вынесение решения (диагноз

или прогноз). Сбору данных с помощью психодиагностических методик (тестов)

должен предшествовать период ознакомления с некоторым комплексом

объективной и субъективной информации об обследуемом (напр., история болезни,

заключения других специалистов и т. д.). С этой целью могут быть использованы и

опросники-анкеты. Авторы всех известных тестов обращают особое внимание на

предварительное изучение обследуемого. Этим создается основной фон П. о.,

намечаются элементы рабочей картины личности, необходимые для диагноза и

прогноза. Поскольку П. о. всегда образует систему взаимодействия

"экспериментатор — обследуемый", необходимо учитывать влияние различных

переменных, включенных в эту систему (ситуационные переменные, к которым в

первую очередь относятся психодиагностические ситуации, переменные цели

обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого). При выборе

психодиагностических методик следует руководствоваться сведениями об их

надежности и валидности по отношению к диагностической задаче. Этап сбора

данных завершается представлением полученных результатов в виде, который

задан типом методики (построение "профиля личности", перевод "сырых" оценок в

стандартные величины, расчет коэффициента интеллекта и т. д.). В процессе

переработки и интерпретации диагностических данных традиционно выделяют два

пути: клинический и статистический. Клинический подход ориентирован прежде

всего на опыт исследователя, интуицию; его особенностью является доверие к

"субъективному суждению" (А. Анастази, 1982). Статистический подход

предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их

статистическую обработку в виде, напр., уравнения регрессии. На этапе принятия

решения выделяют три уровня диагностических заключений. П. о. завершается

разработкой програм действий, которые необходимо осуществить

применительно к данному случаю, напр., дополнительные занятия по развитию тех или иных способностей у учащегося, направленное терапефтическое воздействие с

учетом личностных особенностей пациента и т.д. для осуществеления связи с полученными результатами. Итоги П.о. долсжны быть представлены в

психологических понятиях, доступных неспециалистг.В рогранизации и проведении П.о. обязательно соблюдение этнических норм психодиагностики.

Психолог, проводящий П.о., должен иметь сответствующий цели и задачам

обследования уровень тестовой компетенции.

14. Социально-педагогическое изучение детей.

Слово «система» происходит от греч. «целое». Под системой понимают

совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных

отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность

и единство, Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной

педагогике, крайне сложны. Объект их исследования - ребенок и социум - это

материальные, развивающиеся и динамичные системы. Поэтому при исследовании

таких систем на помощь исследователям приходит системный анализ или

системный подход. При использовании этого метода сложный системный объект

не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде

всего с взаимодействием этих элементов. При этом вскрываются как причины

явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие. У исследователя

складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой

акцентируется внимание на ведущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях

и взаимозависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры

системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее,

определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого

и его элементов, динамики развития системы. Само по себе построение идеальной

модели ученым недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой

для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике,

преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования -

определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания

отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по

мнению исследователя. Построенное таким образом научное знание исследователя

требует проверки - эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента:

констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется в

начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После

разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по

апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с

основным - формирующим - экспериментом проводится дублирующий, в котором

идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях.

Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы:

насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены

задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть

оформление результатов научного исследования. Для студента, осваивающего азы

исследовательской деятельности, это - курсовые и дипломные работы. Функции

деятельности социального педагога. Социальный педагог, оказывая социально-

педагогическую помощь детям, подросткам, взрослому населению, выполняет следующие функции: аналитико-диагностическую; прогностическую;

организационно-коммуникативную; коррекционную; координационно-

организаторскую; функцию социально-педагогической поддержки и помощи

1 3

воспитанникам; охранно-защитную; психотерапевтическую; социально-профилактическую; реабилитационную. Реализуя аналитико-диагностическую функцию, социальный педагог: изучает и оценивает особенности социальной микросреды образовательного учреждения, прогнозирует возможные влияния среды на школьников; выявляет личностные особенности и достоинства обучающегося, его «проблемное поле»; изучает и оценивает особенности деятельности и обучения школьника; устанавливает причины неадекватного поведения детей, подростков, причины социального неблагополучия их семей; содействует выявлению особо одаренных школьников; выявляет обучающихся с эмоциональными и интеллектуальными задержками в развитии. Прогностическая функция социального педагога заключается в том, что он: на основе анализа социальной и педагогической ситуации прогнозирует процесс воспитания и развития личности школьника, оказывает помощь в саморазвитии и самовоспитании его личности, определяет перспективы развития обучающегося в процессе социализации; планирует собственную социально-педагогическую деятельность на основе анализа результатов предыдущей работы. Выполнение социальным педагогом организационно-коммуникативной функции: способствует включению субъектов воспитательной деятельности общественности, учреждений дополнительного образования и др. в процесс социального воспитания подрастающего поколения, в совместный труд и отдых; позволяет ему участвовать в формировании гуманистической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также оказывать влияние на отношения детей, подростков и взрослых.

Коррекционная функция социального педагога заключается в том, что он: старается оградить обучающихся (воспитанников) от негативных влияний социальной среды; осуществляет коррекцию самооценки школьников и помогает им избавиться от вредных привычек.

Реализуя координационно-организаторскую функцию, социальный педагог: организует социально значимую деятельность детей и подростков в открытой микросреде; включает обучающихся в различные виды продуктивной деятельности с учетом психолого-педагогических требований к ней; организует коллективную творческую деятельность детей с участием взрослых; координирует деятельность всех субъектов социального воспитания; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Выполнение функций социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам побуждает социального педагога: оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь обучающемуся (воспитаннику) в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации и самореализации; устанавливать доверительные отношения с клиентом. Охранно-защитная функция социального педагога заключается в том, что он: использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся (воспитанников) и их объединений; содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей;

взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Реализуя психотерапевтическую функцию, социальный педагог: заботится об обеспечении положительного эмоционального состояния школьников; оказывает им помощь в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния; содействует в создании ситуаций успеха школьников. Выполнение социально-профилактической функции предполагает, что социальный педагог: организует систему профилактических мер по предупреждению

отклоняющегося (девиантного) поведения и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков; влияет на формирование их нравственно-правовой устойчивости; организует систему мер социального оздоровления детей из семей группы социального «риска».

Реабилитационная функция социального педагога заключается в том, что он организует систему мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке лиц (прежде всего несовершеннолетних), вернувшихся из мест лишения свободы, спец.учреждений, по разнообразным причинам (болезнь, инвалидность, стресс, употребление наркотиков, сексуальная агрессия, лишение свободы, и др.) испытывающих различные затруднения, которые приводят к социальной дезадаптации.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели. При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникацииСтепень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Термин "тест" (test значит по-английски "проба" или "испытание") был введён в конце прошлого столетия, американским психологом Кеттелем. Широкое распространение и практическое значение тесты приобрели с тех пор, как Бине, совместно с Симоном, разработал свою систему тестов для определения умственного развития или одарённости детей, а Мюнстерберг несколько позднее (в 1910 г.) начал разработку тестов в целях профессионального отбора. Тесты в собственном смысле слова - это испытания, которые ставят своей целью градуирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление её уровня. Тест направлен на личность; он должен служить средством диагноза в целях прогноза. Термин "тест" получил в последнее время и более расширительное употребление, распространяемое собственно на всякое задание, даваемое испытуемому в ходе экспериментирования. Метод тестов в первоначальном специфическом значении слова вызывает целый ряд серьёзнейших возражений. Важнейшие из них следующие. Когда два индивида решают или не решают один и тот же тест, то психологическое значение этого факта может быть самым различным: одно и то же достижение может быть обусловлено различными психическими процессами. Поэтому внешний факт решения или нерешения теста не определяет ещё внутренней природы соответствующих психических актов. В основе метода тестов, который ставит

диагноз о личности на основании статистической обработки внешних данных -

результатов решения индивидуумом тех или иных задач, лежит механистический

поведенческий подход к личности. Метод тестов пытается ставить диагноз о

развивающейся личности на основании испытания, оторванного от наблюдения

процесса её развития и организации этого развития посредством обучения и

воспитания. Эта ошибка ещё усугубляется, когда на основании того же тестового

обследования делают прогноз, предполагая, что уровень, установленный

посредством тестового испытания на одном этапе развития, будет

характеризовать данного испытуемого и впредь. Тем самым принимают

фатальную предопределённость всего дальнейшего пути развития человека

наличными условиями и, сознательно или несознательно, отрицают возможность

переделки человека: взрослого - в процессе общественной практики, ребёнка - в

процессе обучения и воспитания. Тот факт, что определённые тесты решаются 75

процентами детей данного возраста определённой классовой среды, не даёт

основания признать их автоматическим критерием для определения

"одарённости" или умственного развития детей, формирующихся в совсем иных

условиях. Делать такое заключение, лежащее в основе тестовой методики, значит

не учитывать обусловленности результатов испытания условиями развития тех

конкретных живых людей, которые подвергались этим испытаниям. Тест (от англ.

test — проба, испытание, исследование) — это стандартизированные опросники

или краткое задание, одновариантная контрольная работа, охватывающие

вопросы, которые подлежат проверке. Их цель — дать точнью и достоверные

сведения о количестве и качестве усвоения учащимися изучаемого материала.

В.П. Беспалько весьма кратко, но достаточно емко тест определил так: "Задания

на выполнение деятельности определенного уровня в сочетании с системой

оценок". Тесты можно классифицировать по разным основаниям. По форме — это

индивидуальные и групповые, устные и письменные, бланковые и предметные,

вербальные и невербальные, аппаратурные и компьютерные. По содержанию

выделяют несколько групп тестов: тесты интеллекта, способностей (креативные),

достижений и личностные. В русле нашей темы о контроле успешности обучения

и качества знаний учащихся мы остановимся на характеристике тестов

достижений.

Проективные тесты

Тест Роршаха. Испытуемому предъявляются для интерпретации картинки с абстрактными изображениями – пятнами различной конфигурации и цвета ( напоминающими чернильные кляксы). На основании того, что видит испытуемый, диагностируются его скрытые установки, побуждения , свойства характера.

Тест Люшера позволяет исследовать личности работника путем анализа его субъективных предпочтений при выборе цветовых стимулов. В оригинале стимульный материал представляют 73 карточки различного цвета, в российской психодиагностике распространена упрощенная тестовая методика , применяющаяся 8 основных цветов. При этом каждому цвету приписывается определенное значение. Важен порядок выбора цветов: первые выбранные цвета выражают явные цели деятельности личности и способы их достижения, последние – подавленные , вытесненные стремления.

Тематический апперцептивный тест (ТАТ)- направлен на исследование психических свойств личности по спонтанному описанию тестируемым тех или иных стандартных ситуаций, изображённых на предъявленных ему рисунках. Это один из наиболее известных тестов на мотивацию достижений. Надежность в практике тестирования персонала не является доказанной. По мнению специалистов, ответы на вопросы ТАТ могут быть подвержены влиянию сторонних факторов. Тем не менее, успешность прохождения данного теста коррелирует как с общими успехами человека в учебе, так и с его экономическими преуспеванием.

Тест Майнера на завершение предложений позволяет прогнозировать управленческий и творческий потанцевал менеджеров. Этот тест состоит из 40 незаконченных предложений, которые тестируемый должен дописать самостоятельно. По нему можно судить о различных аспектах мотивации менеджера деятельности. В других тестах на завершение предлагается досочинить рассказ или дорисовать рисунки.

Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика Рисунок семьи (Хоментаускас, 1987). Около 86% детей 6- 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей.

Классификация Л. Франка

1. Конститутивные проективные методики. Испытуемому предлагается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Примером может служить методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на которых изображены симметричные одноцветные и полихромные изображения — пятна, которые легко получить, нанеся на лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам (образцы стимульного материала проективных методик см. в заключительном разделе). Обследуемому задается только один вопрос: «Что это может быть, на что это похоже?»

Полагается что в процессе интерпретации изображений, придания им смысла испытуемый проецирует свои внутренние установки, стремления и ожидания на тестовый материал. Разработаны детальные, пророй занимающие несколько томов, схемы интерпретации ответов испытуемого (подробнее см. : Бурлачук Л.Ф. исследования личности к клинической психологии.- К.: Вища школа ,1979).

2.Конструктивные проективные методики. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.

«Тест мира», напр., состоит из 232 моделей объектов, распределённых в разных пропорциях по 15 категориям (дома, деревья, самолеты, люди, животные и т.д.).

Испытуемые конструируют «малый мир», а по множеству его особенностей, учитываемых исследователями, делаются заключения о личности «конструктора».

3. Интерпретативные методики. Необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию. Тест тематической апперцепции является хороший иллюстрацией этого видов методик. Испытуемому предлагаются таблицы – картины, на которых изображены относительно неопределенные ситуации допускающие не однозначную интерпретацию. Входе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ в котором необходимо указать, что привело к изображенной ситуации, что происходит в настоящие время, о чем думает, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предпологается что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытие внутреннего мира обследуемого, его чувств, интересов, и побуждений.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрамма осуществляемая в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только афферентно отреагировать (игровой катарсис) – а тем самым добиваются терапевтического эффекта, - но и дает исследователям возможность обнаружить выносимые во вне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.

5. Рефрактивные. Личностные особенности скрытые мотивы исследователь стремится исследовать по тем не произвольным изменениям которые вносятся в обще принятые средства коммуникации например, речь, почерк.

6. Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом – дерево – человек». Предлагается нарисовать дом, дерево и человека. По рисунку делают выводы об афферентной сфере личности уровне психо-сексуального развития и других особенностей.

7. Импрессивные. Эти проективные методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательное, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера состоящих из 8-ми цветных квадратов (не полный набор). Предъявляются все квадраты в просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется и в итоге образуется ряд в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.

8. Аддитивные. В этих объективных методиках от обследуемого требуется завершение имеющегося начала предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложения типа: «Будущее мне кажется…», «Думаю, что настоящий друг…» и т.п. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных – от мотивов тех или иных поступках до отношения к половому воспитанию молодежи.

Общая диагностика памяти.

Исследование памяти является важнейшим для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но речи формирование и развитие мышления, «общего поведения», регуляций деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намеренье – есть память. Однако, роль память в психической деятельности, в частности, в мышлении меняется в с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление для этого возраста мыслить – значит вспоминать. А у подростков- память играет лишь вспомогательную роль в мышлении, для них наоборот, писал Л.С. Выготский, - «… вспоминать - это значит мыслить».

Важным при исследовании память является её связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идет по линии её опосредствования другими ВПФ или предметами (« Узелок на память», логические построения запоминания, образы- представления и т.д.)

Собственно память отличается принципиально от опосредствованной памяти, которая является собственно организацией и включением двух ВПФ в процессе запоминания – это более высокий этап развития памяти. При исследовании памяти у детей следует изучить способность детей к опосредствованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Пробы	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Воспроизведение событий	Событие дня Прошлые события	«Расскажи что сегодня делал?» «А что летом (зимой) делал, где был?»	Исследуется процесс воспроизведения (актуализация прошлого) и процесс запоминания и воспроизведения. Этот вид памяти нарушается при дисфункции глубинных структур мозга или при снижении корковой активности.

3.3.2. Слухо-речевая память

Пробы	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
Повторение – отдельных слов. Повторение серий слов	Слова: дом, стол, игла. Серии слов: стол, звон.	По словестной инструкции: «Повторяй за мной слова: дом, стол, игла. Повтори еще раз те же слова». «Повтори: лес, шкаф, еще раз».
Запоминания групп слов	1-я группа слов: круг, земля, стол. 2-я группа слов: день, собака, дерево. 3-я группа слов:	«Запомни и повтори эти слова еще раз повтори. Теперь запомни п повтори эти слова еще раз повтори. А теперь скажи какие слова были первыми, а какие вторыми».	Исследуется: · Объем запоминания · Прочность запоминания · Ретро- (лат. retro – назад) и проективная (греч. pro – приставка, означающая находящийся перед чем либо) торможение, которое возникает при поражение средних отделов височной зоны мозга.
Запоминание двух Смысловых рядов	1. Собака лает. 2. Дом горит	«Запомни и повтори. Скажи первое предложение, а какое 2-е?»	Исследуются ошибки воспроизведения: если не воспроизводятся - (или воспроизводятся с трудом) 1-е предложение (или предыдущие слова), а последующие воспроизводятся хорошо, то стоит думать о возникновении ретроактивного торможения, которое возникает при поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга

Вопросы к экзамену по дисциплине

«Психолого-педагогическая диагностика»

и краткие ответы на некоторые вопросы.

История возникновения психодиагносических методов за рубежом: Э.Сеген, Дж. Кеттелл, А.Бине и др.

История психодиагностики - это история появления основных

психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе

эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического.

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин

интеллектуальный тест, был М. Кеттелл. Он высказал мысль о том, что научная и

практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут

одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации

тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных

разными исследователями на разных испытуемых. Вслед за Кеттеллом и другие

американские лаборатории начали применять метод тестов. Метод тестов получил

широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским

врачом и психологом А. Бине (1857-1911), создателем самой популярной серии

тестов. Требовалась информации о высших психических функциях, обозначаемых

обычно понятиями «ум», «интеллект». Министерство образования поручило Бине

заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить

детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих

врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

Потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей.

Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению

внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет).

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для

каждого возраста подбирались определенные тесты. Умственный возраст

определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например,

ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все задачи для

четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался

равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста

считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст

ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше

хронологического). Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире.

Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал

синонимом интеллекта. Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла

значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого

пути. Автором, создавшим первый, собственно психологический

экспериментальный метод, был Герман Эббингауз , который изучал законы памяти,

используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных

сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал,

что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, и,

следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности.

Этим методом Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания

и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять

испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял

время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты -

формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину

порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и сдав на

вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед). Так, на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

2. История возникновения психодиагностических методов в России: Г.И.Россолимо, А.ФЛазурский, Л.С Выготский

В.И.Лубовский и др.

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений

развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления

умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908

—1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа

педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М. П. Постовская, Н. П.

Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельц-ман, Н. В. Чехов и др.) проводила

массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы

выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной

недостаточностью. Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях,

изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и

врачебного обследования детей. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую

систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно

больше отдельных психических процессов. Г. И. Россолимо изучал (в основном с

помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность

зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде

графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».

Полный вариант системы испытаний Г. И. Россолимо содержал 26 исследований,

каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три

приема. Такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения,

поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод

исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от

возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов,

которые оценивались по 10 заданиям (всего ПО заданий). Результат изображался в

виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине — Симона в методике

Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке

результатов работы ребенка. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое

мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Л.С.Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой

личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем

чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать

совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л. С.

Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и

хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не

вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.

Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их

единственным универсальным средством изучения личности детей. На

необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи,

занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П.Кащенко, О.Б.Фельцман,

Г.Я.Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и

клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я.Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я.Тропшн подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях. Первым, кто создал специальную

методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский __

автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о

характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности»

«Классификация личности». Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение

ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения

и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя

как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента в том, что он помогает исследователю

получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в

привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности.

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении

школьников. А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения

индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие

наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы

экспериментальных уроков, выявляющие качества личности. Особая роль в

разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии

принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в

неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание,

обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали

лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал

динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать

то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным

образом — установить ближайшие возможности детей. Положения Л.С.Выготского

о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании

психики ребенка имеют большое значение. На основе этих положений был

разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в

развитии — «обучающий эксперимент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперимента

позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его

развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. В

50 —70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам

комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к

использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись

интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В.

Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей

под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили

теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно

отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения

детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей

принадлежит психологам и педагогам Г.М.Дульне-ву, С.Д.Забрамной, А.Я.

Ивановой, В.И.Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др. В

90—90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле

разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей

С отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании.

Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются

психолого-диагностические методы исследования. Как отмечает В.И.Лубовский

(1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к

диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С.Выготским,

С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне», зависит от опыта и квалификации специалистов. Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целНа современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушенийостной картины развития ребенка.

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо

обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях.

Такие знания можно получить, если использовать методы научной

психологической диагностики. Актуальной задачей в современных условиях

является более углубленное психологическое просвещение педагогов.

Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того,

насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти

сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет

приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате

педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для

точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи

психолога-психодиагноста. Научные, психологические методы тестирования

поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет

особенностей характера детей, но и контроль знаний - как оперативный, так и

аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь

самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного

контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно

уделяться общей культуре составления и проведения тестов. В своей собственной

предметной области все учителя должны уметь самостоятельно составить и

провести предметный тест. Особенно облегчает задачу рутинного контроля за

уровнем достижений и динамикой обучения внедрение современных

компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистической логики

построения современных тестов поможет учителю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы. Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка. Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой. К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций: - познавательные способности; - знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам; - систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира. К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств: - характера, воли и целеустремленности; - социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности; -подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей. И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию - социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

5. Виды психодиагностики: общая и специальная, их характеристики.

6. Принципы психолого-педагогической диагностики.

Разработка принципов диагностики была и остается основой для теории и практики специальной психологии. Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики - личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционнои работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития». Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует обще методологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого —его личности, интеллекта и поведения. Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — в учебной., Необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка. Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого. Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе результатов. Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям, но был проведен анализ процесса выполнения заданий - способа логической последовательности операций настойчивости в достижении цели.

7. Этические принципы диагностики и требования к личности

На каждом диагносте всегда лежит ответственность за установление и

поддержание приемлемой этики обследования, а также ответственность за этичное

обращение коллег, ассистентов, студентов и всех участников процесса

обследования. Научная этика требует, чтобы диагност информировал испытуемых

обо всех сторонах обследования, которые могут повлиять на их желание принимать

в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях

исследования. Честность и открытость важные черты отношений между

исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по

методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому

причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. Этика требует,

чтобы исследователь относился с уважением к праву обследуемого сократить или

прервать свое участие в процессе диагностики в любое время. Согласно принципу

этического обращения с обследуемыми должно быть учтено их добровольное

желание участвовать в исследовании, а также их право отказаться от него в любой

момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий. Согласно

принципу конфиденциальности обследуемый должен быть уверен в реализации

права па недоступность получаемой диагностической информации другими лицами

без его согласия. Согласно принципу соблюдения интересов обследуемого все

результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном

использовании полученной информации для оказания ему помощи. Принцип не

нанесения ущерба защищает своих клиентов от физического и душевного

дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то

психолог обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до

начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура

диагностики может не применяться, если есть вероятность, что она причинит

серьезный и продолжительный вред участникам. Принцип компетентности и

беспристрастности. Очевидно, что психодиагност должен хорошо знать и понимать

те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он

должен считаться с возможностями испытуемого. То, что легко может выполнить

физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для

больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства склоняют

к тому, чтобы использовать определенную схему обследования, в чем убеждены

многие специалисты. Схема позволяет достигнуть определенной унификации

обследования и сделать его наиболее адекватным возможностям испытуемого.

Кодекс основан на шести следующих принципах: компетентность, порядочность,

профессиональная и научная ответственность, уважение к правам человека, забота

о благополучии ближних, социальная ответственность.

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм: Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребенке и проведения диагностического исследования. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о

путях и способах решения проблем ребенка. Реализация плана по решению

проблеы . Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению.

9. Основные понятия психодиагностики - диагностические признаки, диагностическое

обследование, психологический диагноз, диагностическая ситуация.

диагностические признаки, диагностическое обследование, психологический диагноз, диагностическая ситуация

Психологический диагноз (от греч. - «распознание») (ПД) - конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет психологического диагноза (ПД) - установление индивидуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. По мере обогащения психологического знания этиологический элемент в ПД, вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, практической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

Такой уровень диагностики JI . С. Выготский назвал симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский отмечает, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить машинной обработкой данных.

Второй ступенью в развитии психологического диагноза является тиологическии диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

Высший уровень - типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л. С. Выготскому содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Развитие теории психологического диагноза в настоящее время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.

Заключение - документ о результатах тестирования, подготовленный психологом. Заключение должно строиться на всех доступных для исследователя данных. Стандартной формы и правил написания заключения не существует, оно видоизменяется в зависимости от цели, ситуации, в которой проводится тестирование, адресата, теоретических установок и специализации психолога. Основное в подготовке заключения - его соответствие потребностям, интересам и уровню квалификации заказчика.

Заключение должно быть ориентировано на действия, которые необходимо

предпринять в связи с тем или иным психологическим диагнозом (рекомендации

по программам обучения, типа лечения или коррекции, выбора профессии и т. п.).

В заключении должны быть показатели заметно низкие или высокие, а не близкие к

средним. Основное содержание - это интерпретация и выводы, в отдельных

случаях могут прилагаться протоколы обследования. Утверждения психолога

должны отражать степень надежности каждого из приводимых фактов или

выводов. Следует избегать специальной терминологии. Заключение эффективно

лишь в том случае, когда применимо только к данному обследуемому, а не к людям

этого возраста, пола, образования, страдающим тем же заболеванием и т. д. При

подготовке заключения обязательно следует руководствоваться этическими

нормами психодиагностики.

Рядом исследователей диагностика в самом общем виде понимается как особый

вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания. В процессе

диагностического познания осуществляется определение состояния единичного

объекта. «Понятие «диагноз» — считает Б.Ф. Кевбрин — является своеобразным

выражением и конкретизацией общенаучного понятия «состояния», отражающего

доминирующий способ изменения и развития определенных систем в данных

отношениях, в определенном месте и времени. По сути дела, определение

конкретного состояния той или иной системы есть не что иное, как

установление диагноза».

Еще одна особенность распознавания состояния единичного объекта

заключается в том, что диагноз всегда сопоставляет выявленное состояние с

нормой, эталоном и основывается на знании последнего. В связи с этим Г.К.

Голубничий ставит вопрос о том, что понятие нормы может рассматриваться в

качестве исходной абстракции («клеточки») при изучении диагностического