ЕВОЛЮЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ: ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ В МЕЖАХ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

1 . Майже кожна наукова школа в психології залишила свій відбиток у підході до опису та наповнення цього поняття. Сучасному вчителю ІМ важливо знати і розуміти послідовно вибудувану психологічну структуру, яка допоможе вчителю-мовнику створити зв’язки між різними аспектами навчального процесу і приймати обґрунтовані рішення щодо діяльності на заняттях, базуючись на психологічній теорії. Проте, навіть тут існує безліч підходів і думок. Чи варто, наприклад, дотримуватися тієї точки зору, що різні аспекти навчання ІМ краще реалізуються в межах різних психологічних напрямків, як наприклад, для вивчення лексики (словникового запасу) краще вдаватися до принципів обробки інформації; навчання структурам краще відбувається з урахуванням біхевіористичних принципів; навчання учнів спілкуванню є більш когнітивно орієнтованим, або взагалі, необхідно поєднувати та комбінувати різні підходи для однієї цілі – навчання ІМ. Отже, ми розглянемо найвпливовіші (в контексті навчання ІМ) наукові школи або підходи в психології і зупинимось на практичних аспектах застосування їхніх напрацювань для сфери навчання ІМ.

 Розпочнемо з позитивістської школи та її ключового відгалуження – біхевіоризму. Біхевіоризм як психологічний підхід сильно вплинув на навчання ІМ по всьому світові. Представники біхевіоризму пояснювали будь-яке навчання, в їхньому контексті воно набуло нової форми – научіння, як зміни в поведінці з набуттям нового досвіду, - в межах обумовлення, формування умовних рефлексів. Теорія, що отримала назву класичне обумовлення, стверджувала, що вся людська поведінка, поведінкові прояви, або вчинки, можуть буди поясненні в межах того, як будуються прості зв’язки між стимулом і реакцією у відповідь. Іван Павлов, російський фізіолог, і його досліди з собаками, Джон Бродес Уотсон і формування фобії через асоціювання нейтрального стимулу або події з чимось неприємним мали суттєвий вплив на методологічні основи навчання ІМ.

Оперантне/інструментальне научіння або обумовлення було пов’язане з іменем Берреса Фредеріка Скіннера, який побудував цю систему принципів, а також зробив припущення, що научіння і навчання є результатом більш зовнішніх чинників, ніж генетичних факторів. Він також наголошував на важливості підкріплення/заохочення в процесі навчання.

Отже, відповідно до принципів оперантного научіння, особа реагує на стимул певною поведінкою. І все, що трапляється, потім вплине на вірогідність повтору цієї поведінки. Якщо поведінка або вчинок заохочується або підкріплюється (винагородою або покаранням), тоді ймовірність того, що ця поведінка/вчинок, які трапляються у цьому випадку, буде збільшена або зменшена. Таким чином, можна поступово збільшувати потрібну поведінку за допомогою підкріплення. Якщо перевести ці принципи в освітянську площину, особливо в контексті навчання, то на думку Б.Ф. Скіннера, воно може бути покращене, якщо застосувати наступні чотири дії:

· вчитель повинен детально точно дати зрозуміти учням, що саме буде вивчатися;

· завдання мають бути розбиті на маленькі, послідовні кроки;

· учні мають бути заохочені працювати у власному темпі шляхом індивідуальних навчальних програм;

· навчання має бути «запрограмоване/сплановане» за допомогою об’єднання всіх попередніх дій та забезпечене негайним позитивним підкріпленням.

Біхевіористські погляди досить сильно вплинули на розвиток Аудіолінгвального підходу до навчання ІМ. Коли цей підхід застосовується до навчання ІМ, мова розглядається як поведінковий прояв/вчинок, що має бути опанованим або навченим. Учні отримують мовні завдання маленькими, послідовними кроками. Структурний зразок презентується як стимул, на який реагує учень, наприклад, повторенням або підстановкою. Після цього слідує підкріплення з боку вчителя, що і забезпечує 100% успіх. Навчання ІМ розглядається як набуття набору доречних механічних навичок, де помилки не схвалюються через те, що це є заохоченням/підкріпленням «поганих звичок». Роль вчителя обмежується формуванням в учнях хороших мовних звичок, що відбувається шляхом вправ-муштрувань, заучуванням діалогів або хоровим повторенням структурних зразків. Пояснення правил, зазвичай, дається, коли одиниця мови вже добре напрактикована і потрібна навичка сформована. Як ми бачимо, Аудіолінгвальний метод має багато обмежень. По-перше, роль учнів є доволі пасивно, вони скеровуються на те, щоб правильно реагувати на стимули. Дуже мало активного мовного аналізу або розвитку власних навчальних стратегій для успіху, або ініціювання дискусій та обговорень значення. По-друге, дуже мало зацікавленості у тому, що відбувається в голові учня, і у тому, які когнітивні процеси залучені у навчання ІМ. По-третє, як видно, аудіолінгвальні вправи виконуються з малою увагою до значень і змісту того, що передає мова. По-четверте, зовсім немає місця для дійсного процесу взаємодії та обговорень, що є важливою складовою ІМ комунікації. У п’ятих, помилки, які роблять учні, є важливою частиною навчання. Проте аудіолінгвальний метод, з його надмірним підкресленням правильних відповідей, не дозволяє вчитися на помилках. Але, не дивлячись на недоліки, аудіолінгвальний або структурний підхід виступає, тим не менш, домінантним методом навчання ІМ у світі. Для цього існують певні практичні причини. Подекуди вчителі ІМ не мають вищої професійної освіти. Набагато легше і швидше навчити майбутніх вчителів використовувати кроки, що прописані аудіолінгвальним підходом: презентація, практика, повторення і вправи-муштрування. До того ж, вчителям легше слідувати етапам, прописаним у підручнику у доволі механістичний спосіб. Вчителі, яким бракує впевненості, схильні бути меншим чином заляканими такою технікою, тоді як дозвіл мові розвиватися через змістовну взаємодію в класі на занятті може бути набагато страшним і вимагати від вчителя глибших професійних знань. Отже, перевага аудіолінгвального методу полягає у тому, що він може бути використаний вчителями, чиї знання ІМ є обмеженими.

Проте на сьогоднішній день залишаються все ж доробки біхевіоризму, які є актуальними і дієвими. Так, вчителі можуть використовувати принципи класичного обумовлення для створення позитивної атмосфери в класі для того, щоб допомогти учням подолати тривожність або страх. Поєднання ситуації, що провокує тривожність (наприклад, виступ перед усією групою), з приємним оточенням допомагає учню отримати і засвоїти з часом нові асоціації. Замість почуття тривоги та напруги в подібних ситуаціях дитина навчиться залишатися спокійною і розслабленою.

2. На противагу біхевіоризму, когнітивна психологія досліджує способи, якими людський розум думає і навчається. Таким чином, представники когнітивної психології зацікавлені в розумових і психічних процесах, які задіяні під час навчання. Вони включають в себе пам'ять і забування, а також їхню участь у процесі навчання взагалі та, зокрема, у навчанні ІМ. Протягом останніх років когнітивна психологія сильно вплинула на методологію навчання ІМ. Відповідно до когнітивного підходу учень розглядається як активний учасник навчального процесу, який використовує різноманітні розумові стратегії для того, щоб розібратися і навчитися системі ІМ. На відміну від вправ на механічне заучування, притаманних попередньому підходу, в цьому випадку вправи побудовані відповідно до когнітивних принципів і вимагають від учнів використовувати їхній розум для того, щоб спостерігати, думати, категоризувати та робити припущення, і в такий спосіб поступово з’ясовувати, як працює мова. Але когнітивний підхід не є дуже простим або однорідним. В ньому також існують полярні погляди, екстреми (крайності). З одного боку, теорія обробки інформації, яка проводить аналогію між мозком і дуже складним комп’ютером, принципи роботи якого покладені в основу пояснень того, як проходить навчання. Приклади такого підходу, як-то робота над створенням штучного інтелекту та, особливо, моделі пам’яті, ми розглянемо трохи пізніше. На другому полюсі розташований так званий конструктивістський рух, який формувався на базі праць швейцарського психолога Жана Піаже, і який включає психологію особистого конструкту (Personal Construct Psychology) Джорджа Келлі, представники якого вивчають шляхи, якими кожна особа-учень створює власне бачення світу. Ще один аспект когнітивної психології, який не можливо залишити осторонь, – це питання людського інтелекту та теорії, що описують і пояснюють зв'язок навчання ІМ і типи інтелекту.

3. Гуманістичний підхід у психології з його людиноцентриськими поглядами вплинув і на підходи до навчання ІМ. Представники гуманістичного напрямку наголошували на важливості внутрішнього світу учня і ставили думки, почуття та емоції учня в авангард людського розвитку. Так, теорія Еріка Еріксона сприяла усвідомленню важливості навчання і розвитку протягом усього життя, а не лише у відведений для цього період. Він також розглядав навчання як процес, що залучає учня повністю, разом з емоціями і почуттями, які не враховувалися раніше. Теорія ієрархії потреб за Авраамом Маслоу також посприяла розумінню вчителями окремих аспектів потреб до самореалізації. Вчитель може зрозуміти, що учень, який має складності з навчанням у школі, може мати незадоволеними/нереалізованими базові потреби вдома чи в школі. Також положення цієї теорії вказують на важливість створення безпечного середовища. в якому учень відчував свою причетність і міг нарощувати самоповагу, отримуючи повагу від інших. Маслоу також допоміг побачити, що учні повинні заохочуватися думати (когнітивна потреба) і не повинні нести покарання за те, що вони креативні та не такі, як інші (естетичні потреби). Завдання на уроках мають бути вабливими і підбурювати цікавість для того, щоб учні могли реалізувати свій повний потенціал. Карл Роджерс теж зробив внесок у формуванні ключових елементів гуманістичного підходу до навчання. Можна розпочати з його припущення, що людські істоти мають природну схильність до навчання, яке має бути само-ініційованим і емпіричним/дослідним. Крім того, якщо з’являється загроза власному образу учня, може виникнути спротив навчанню. У академічному/навчальному середовищі мають процвітати незалежність, креативність і впевненість у собі, має заохочуватися самооцінка, а зовнішній критицизм повинен мінімізовуватися. Узагальнюючи практичні аспекти, як спадок гуманістичного підходу до навчання, варто виокремити наступні:

· Будь-який навчальний досвід повинен розглядатися в контексті допомоги учню розвинути почуття власної ідентичності та встановлення реалістичних цілей на майбутнє. Тобто, навчання має бути персоніфікованим, що є важким завданням для вчителя через необхідність диференціювати особисті потреби кожного учня в контексті групи або класу.

· Для того, щоб сягнути самоактуалізації, учні повинні заохочуватися до вибору, чого і як вони прагнуть навчатися.

· Вчителям важливо рахуватися з учнями як особистостями і розуміти їх такими, якими вони є, з їхнім баченням світу і себе в ньому, і не намагатися нав’язати їм власні переконання.

Методологія навчання ІМ також зазнала значного впливу з боку гуманістичного підходу. Так, з’явилися наступні підходи до навчання ІМ: Мовчазний або Тихий метод (Silent Way), розроблений Калебом Гаттеньо у 1972 році; сугестопедія (Suggestopedia), розроблена Георгі Лозановим у 1979 році; та Спільне (Суспільне) навчання ІМ (Community Language Learning), розроблене Чарльзом Карраном у 1972 році, яке базується на основах проведення психологічних консультації задля зменшення тривожності в учнях під час навчання ІМ.

Всі ці напрямки об’єднають наступні посилання до вчителя ІМ:

· створюй відчуття приналежності в учнях;

· зроби предмет відповідним учню;

· залучай до навчання особистість як цілісність;

· заохочуй пізнання учнем самого себе;

· розвивай особисту ідентичність учня;

· заохочуй самоповагу;

· мінімізуй критичні зауваження;

· сприяй креативності;

· розвивай знання о процесі навчання;

· заохочуй само-сприйняття учня;

· давай можливість обирати;

· заохочуй оцінювання учнем самого себе.

4. Класифікація методів навчання викликає певні труднощі, тому що в основі їх назв лежать най­різноманітніші ознаки. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод має назву граматичного чи лексичного. Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання іноземних мов, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють Усний метод та Метод навчання читання.

 У назві методу може відбиватися

1) спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний),

2) а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіовізуальний;

3) зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний.

4) Відомі методи, які були названі іменами їх авторів — методи Максиміліана Берліца, Франсуа Гуена, Гарольда Пальмера, Майкла Уеста, Чарльза Фріза, Роберта Ладо, Георгі Лозанова,

5) а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний

6) або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості.

7) В залежності від способів організації матеріалу та використання специфічних допоміжних засобів методи мають також відповідні назви: метод програмованого навчання, метод з використанням комп’ютерної техніки і т. ін.

Історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошу­ки найбільш раціонального методу навчання.  Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використову­вались в різних навчальних закладах, перебували у безпосередній залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання іноземних мов і навіть на вибір тієї чи іншої мови. Різні історичні періоди розвитку суспільства характеризуються певними методами навчання:

1) в період Відродження переважав граматико-перекладний метод,

2) в період інтенсивного розвитку капіталізму і міжнародних зв'язків, починаючи з кінця XIX ст. — прямий та усний метод;

3) у період виникнення технічних засобів навчання у XX ст. — аудіовізуальний, метод програмованого (навчання, з використанням комп'ютерів та ін.

Введення іноземної мови до шкільних програм країн Європи (XVIII - початок XIX ст.) проходило в той момент, коли панівне  положення в них займала латинська мова. Поступово втрачаючи своє значення як засобу спілкування, вона розглядалась педагогами як найважливіший засіб розвитку числення та пам'яті учнів, зразком досконалості мови з точки зору її структури. і Більш ніж тисячолітня традиція викладання латинської мови в навчальних закладах не могла не позначитись на практиці викладання нових «живих» мов, насамперед французької та англійської. Перекладні методи, були механічно перенесені на живі мови і поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)- перекладний в залежності від то, який мовний аспект - граматика чи лексика - знаходився у центрі уваги під час вивчення іноземної мови шляхом перекладу текстів рідною мовою.

Граматико-перекладний метод (The Grammar - Translation Method) був поширений в усіх країнах Європи, а його розквіт припадає на XVIII-XIX ст. Цей метод асоціюється з навчанням латини і є першим формалізованим методом навчання іноземної мови. Мета полягала на вивченні мови з ціллю вільного читання літературних текстів. Для осягнення даної цілі учні мусили докладно ознайомитись з граматичною системою мови та опанувати лексику. Основним дидактичним матеріалом були тексти, які перекладалися рідною мовою учня з паралельним аналізом граматичної структури та лексики. Матеріал надавався від найпростішого по найважчий, оскільки істотним елементом граматично-перекладного методу була градація граматичного матеріалу. Пояснення граматичних структур проводилося рідною мовою учня, при чому правила вчилися напам’ять. Техніки даного методу полягали у перекладах окремих речень, фрагментів тексту, диктантах. Контроль результатів навчання, в рамках методу граматично-перекладного, відбувався за допомогою граматичних тестів, або ж письмового перекладу заданого тексту. Недоліком такого методу вважається нехтування усним спілкуванням, яке домінує в щоденному житті. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Британія). Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй мові і їх елементи можуть взаємно замінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання живих мов, оскільки свою увагу воно зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку.

Представники граматико-перекладного методу брали за основу навчання окремі слова та речення, що ілюстрували певні граматичні явища, тобто граматичні правила мови, яка вивчалась. Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, рідною мовою. В цьому вбачалася загальноосвітня мета вивчення іноземної мови, а саме: розвиток логічного мислення учнів за допомогою граматичних вправ. У названих пере­кладних методах помітна як основа навчання, так і основні засоби навчан­ня: у граматико-перекладному методі — вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному — вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову. Найбільш відомими представниками текстуально-перекладного методу були Ж. Жакото (Франція), Д. Гамільтон (Британія), А. Шаванн (Швейцарія).

Назвемо основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:

1) писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);

2) синтез і дедукція як найголовніші процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, — у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів — в текстуально-перекладному методі;

3) засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу та механічного заучування, а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто на базі рідної мови.

Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою і т. ін.), які використовуються в навчанні і в наш час. Проте перші в історії методики перекладні методи мали серйозні недоліки. Вони були погано орієнтовані на оволодіння мовою як засобом спілкування, навіть у плані навчання читання. Основною їх метою було одержання загальної освіти, яку розуміли як розвиток логічного мислення в результаті вивчення граматики або як загальний розвиток шляхом читання та перекладу текстів. Характерним для цих методів був відрив форми від змісту. Так, при граматико-перекладному методі в деяких підручниках для вправ навмисно підбирались зовсім не пов'язані одне з одним речення, щоб не відволікати увагу учнів від форми, яка в мові визнавалась єдиним об'єктом вивчення. Це нерідко призводило до перекручування змісту та порушення норм рідної мови, наприклад: «Чи одягає ваш брат капелюх замість того, щоб одягти костюм? — Він одягає свій костюм раніше, ніж капелюх» (з підручника Г. Оллендорфа). В межах текстуально-перекладного методу нерідко використовувались зв'язні тексти хрестоматійного характеру та оригінальні тексти художньої літератури, недоступні для сприймання та розуміння учнів. І, нарешті, вивчення мов будувалося на основі ототожнення граматики та логіки, визнання ідеалом мертвих мов, а також ігнорування специфічних рис живих мов, особливо їх фонетичного аспекту.

На початок 70-х років XIX сторіччя соціально-економічні умови в Європі докорінно змінились. У європейських країнах остаточно перемогла буржуазія, яка в пошуках нових ринків збуту сировини і товарів виходить далеко за межі національних держав. В нових умовах з'являється потреба в людях, що практично володіють іноземною мовою, насамперед усним мовленням. Навчання мов за граматико- і текстуально-перекладними методами не могло більше задовольняти вимоги суспільства. В надрах перекладних методів як їхній антипод зароджується Натуральний метод (The Natural Method), згідно з яким іноземна мова засвоювалась так, як дитина опановує рідну мову - шляхом наслідування (імітації) готових зразків, багато­разового повторення їх та відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Його автор Ламбер Сейвьо (Lambert Sauveur) використовував на заняттях інтенсивну усну взаємодію мовою, що вивчається, і користувався питаннями для презентації та проявлення мови. Тобто, замість аналізу мови, вчителі заохочували учнів до спонтанного і безпосереднього вживання ІМ в класі. Ці принципи заклали основу для появи Прямого методу (The Direct Method), в якому на перший план висувалися практичні цілі, і, перш за все, — навчання усного мовлення. Цей метод набув популярності завдяки використанню його у достатньо комерційно успішній мовній школі Максиміліана Берліца (Maximilian Berlitz), який ніколи не посилався на звичну для нас назву, замість того, називав її Метод Берліца (The Berlitz Method). У зв'язку із соціальним замовленням суспільства в нових соціально-економічних умовах іноземні мови, які раніше вивчали лише представники заможних верств населення, головним чином дворянства, стали надбанням середнього прошарку. Основні положення Прямого методу можна сформулювати таким чином: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення. Згідно з соціальним замовленням суспільства метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Це призвело до того, що до теперішнього часу збереглось і має місце невиправдане ототожнювання практичного володіння іноземною мовою виключно з усним мовленням. Одним із недоліків Прямого методу є те, що його прихильники прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної, застосовували одномовні способи семантизації мовного матеріалу, намагаючись встановити "прямі" зв'язки слова й поняття, що знайшло відображення в самій назві методу. Особлива роль у боротьбі з рідною мовою надавалась наочності: зовнішньо-предметно-зображальній та дійовій і «внутрішній», «контекстуальний», здатний, на їх думку, допомогти встановленню цих "прямих" зв'язків між предметами і явищами, з одного боку, та їх словесними варіантами на іноземній мові — з іншого. Відсутність вправ на переклад з іноземної мови на рідну мотивувалась таким чином: переклад вимагає досконалого володіння рідною і та іноземною мовами, забирає багато часу на уроці, заважає проникнути в дух іноземної мови, привчає учнів до складання іншомовних речень по аналогії з рідною мовою, перешкоджає учням думати іноземною мовою; переклад – це мистецтво, що не має нічого спільного з навчанням іноземних мов у школі. До того ж, переклад, у точному розумінні цього слова, взагалі неможливий, оскільки у кожного народу є своя, притаманна лише йому, система понять, і в кожній мові відбивається властивий цьому народу світогляд. Прямий метод мав багато позитивного, а використані в ньому прийоми та засоби навчання увійшли до арсеналу сучасних технологій. Основною заслугою  представників Прямого методу є те, що вони віддали перевагу живій розмовній мові і розробили методику навчання усного мовлення. Великим досягненням можна вважати створення системи фонетичних вправ, більшість з яких успішно використовується і сьогодні. Безперечний внесок прямий метод зробив у використання різноманітних безперекладних засобів семантизації лексики: показ малюнків, предметів, демонстрація дій, використання синонімів, антонімів, дефініцій, коментаря іноземною мовою, ілюстративних речень, а також навчальних матеріалів, що відображають життя, культуру та побут народу країни, мова якої вивчається: предметів, картин, книжок, зразків мистецтва. Навчання за цими методами відбувалось в іншомовному оточенні на відміну від занять за граматико-перекладним методом, на яких мали місце розмови про іноземну мову рідною для учнів мовою.

До недоліків Прямих методів можна віднести безпідставність повного виключення рідної мови з процесу навчання. Як зауважив Л. В. Щерба, можна вигнати рідну мову з аудиторії, але неможливо вигнати її з голів учнів. Незважаючи на всі зусилля викладача, учні мимовільно, особливо на перших порах, намагаються встановити у своїй свідомості зв'язки між словами рідної мови та іноземної. Сучасна практика синхронного перекладу остаточно спрос­тувала тезу прихильників прямих методів про неможливість власне перекладу. Крім того, безперекладні засоби розкриття значень слів не можна вважати уні­версальними. Вони не завжди надійні, оскільки абстрактні поняття не піддають­ся наочному зображенню, їх опис потребує більших затрат часу, а синонімів, які повністю співпадають за значенням, не існує. Недоліком Прямого методу є повне заперечення ролі граматики, або ж виключно індуктивне її засвоєння: поступове накопичення мовних фактів у процесі мовлення. Однак такий шлях вивчення граматики, характерний для засвоєння рідної мови, потребує більших затрат часу і позбавляє учнів можливості зіставляти іншомовні форми з уже відомими формами рідної мови. Інакше кажучи, граматика неначе підпорядко­вується лексиці, розчиняється в ній, тому що саме лексиці відводиться головна роль в усному спілкуванні як меті навчання за Прямим методом.

Значне розширення сфери викладання іноземних мов у зв'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, у XX ст. привело до інтенсивної розробки та подальшого розвитку прямого методу, орієнтованого як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою. Серед перших, найбільш визначних, є метод Гарольда Пальмера, відомий як Британський або Усний метод,  або Метод ситуаційного навчання ІМ, який виник у 20-і роки XX ст. і не тільки став широко розповсюдженим, але й справив значний вплив на становлення аудіолінгвального методу у Сполучених Штатах Америки (40-і роки) та аудіовізуального методу (50-і роки). Він залишався популярним у Великій Британії до кінця 80х років ХХ століття, а деякі підручники використовуються і до нині. Найбільшою спадщиною цього методу можна вважати так званий ППП формат уроку (PPP for Presentation - Practice - Produce). Ситуаційне навчання використовує ситуаційний підхід до презентації нових зразків речення і базований на чисельному повторенні спосіб практикуванню. Цей метод навчання широко використовує певні предмети, малюнки, реальні речі для створення ситуації, що посприяє демонстрації значення нових мовних одиниць. Практичні техніки включають скероване повторення, вправи на підстановку, хорове повторення, диктанти, вправи на механічне повторення (drills), а також контрольовані завдання на читання і письмо. Формати уроку ППП (Презентація – Практика – Продукування) залишається популярним з 90х років минулого століття по сьогоднішній день. Його головні елементи можна охарактеризувати наступним чином:

Презентація – текст, аудіо- або відеоматеріал використовується вчителем для представлення граматики в контрольованій ситуації.

Практика (Практикування) - фаза контрольованої практичної діяльності, коли учень промовляє структуру правильно, з використанням повторення, трансформацій, заповнення пропусків, вибору відповіді з декількох запропонованих.

Продукування – на цій стадії учень переносить структуру до менш контрольованої комунікативної ситуації через діалогічне мовлення та іншу активність, яка пропонує більше однієї правильної відповіді.

 Г. Пальмер наголошував на потребі градуювання мовних одиниць за рівнем складності та навчанні їх скрізь призму їхніх ключових структур і граматики. а також висував імітацію та заучування напам'ять як основні принципи навчання іноземної мови. Не заперечуючи в теорії ні використання рідної мови (як це робили найбільш ортодоксальні представники прямого методу), ні свідомого підходу до фактів мови, на практиці він зводить процес навчання мови до безперервного ланцюга стимулів, які застосовує вчитель, і зворотного ланцюга реакцій з боку учнів (повторення за вчителем звуків, слів і речень), умовну бесіду (запитання та відповіді, накази та відповіді, завершення речень), природну бесіду. Така система вправ забезпечує рух від безпомилкового, градуйованого за труднощами навчального мовлення, до мовлення вільного, творчого. Серед недоліків методичної системи Г. Пальмера можна виділити неправомір­не ототожнення засвоєння дитиною рідної мови, що відбувається одночасно з розвитком її мислення, з процесом оволодіння іноземною мовою в штучних умо­вах, внаслідок чого учням на першому етапі протягом досить тривалого періоду часу відводиться пасивна роль - сприймання мови вчителя. Штучне стриму­вання мовленнєвої діяльності, переважання механічного заучування та імітації залишає мало місця та часу для ініціативного мовлення, яке, як вважає Пальмер, розвивається самостійно на основі сформованих мовленнєвих навичок.

Англійський методист Майкл Уест (Michael West) (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Свою систему він розробив у 20-30-і роки XX ст. для масової школи Бенгалії (Індія) та описав у книжці «Learning to Read a Foreign Language», a також у цілій серії градуйованих хрестоматій-посібників з читання англійською мовою. Основним завданням системи він вважав навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, і переносив навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочувалася. Психологічним обґрунтуванням цієї системи є наступні положення: читати можна навчати окремо від усно­го мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяль­ності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення. Висунувши тезу «Вчись читати, читаючи», М. Уест надавав виняткового значення навчальним матеріалам — текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Вперше в методиці він висунув та реалізував ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання. Відібраний Уестом лексичний мінімум для читання «A General Service List of English Words», що нараховує 3000 одиниць, широко використовується авторами навчальних посібників з англійської мови і в наш час. Мету навчання іноземних мов Уест вбачав у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі. Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження, які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання. Протягом усього курсу навчання використовуються лише зв'язні, переважно цікаві тексти. Кожному з них передують перед-текстові запитання, на які учні повинні знайти відповіді у процесі читання. Легка мова текстів у поєднанні із завданням на пошук певної інформації, а також захоплюючий сюжет створюють умови для безпосереднього розуміння тексту і розвивають швидкість читання. Оскільки головною проблемою у навчанні читання, на думку М. Уеста, є накопи­чення словника, то в навчальному процесі використовуються тексти двох видів: тексти, побудовані лише на відомому матеріалі, та тексти, що містять нові слова. Тексти, функцією яких є розширення словника, тобто тексти з новими словами,- об’єднані в основні хрестоматії (Readers). В них нові слова (5-6 на сторінку), як правило, даються у контексті, який «підказує» їх значення; вони декілька разів повторюються у першому оповіданні, а потім регулярно зустрічаються в наступ­них текстах через інтервали, що поступово збільшуються. Таке повторення покликане забезпечити непомітне засвоєння нового матеріалу. Кожну хресто­матію, що містить тексти для розширення словника учнів, супроводжують 5-8 додаткових хрестоматій (Supplementary Readers), книжка-супутник (Blank Companion) та збірник вправ (Composition). Мовний матеріал усіх посібників одного комплексу (таких комплексів сім) повністю узгоджується з основною хрестоматією. Незважаючи на те, що М. Уест розробляв методику навчання читання, що не є характерним для представників Прямого методу, його об'єднує з представниками цього напряму трактування процесів оволодіння рідною мовою та іноземною мовою як процесів ідентичних: засвоєння мовного матеріалу шляхом його багаторазового повторення, вивчення граматики шляхом аналогії та здогадки про значення тих чи інших форм з контексту без будь-яких узагальнень і т. ін. Майкл Уест зробив значний внесок у методику навчання читання. Він уперше розробив завершену систему навчання читання про себе іноземною мовою. Багато його рекомендацій застосовуються і в наші дні в рамках різноманітних методів для навчання так званого екстенсивного читання: дозування нового матеріалу та його розподіл у тексті, вправи для розвитку швидкості читання, використання до-текстових та після-текстових запитань, переказ тексту за ключовими словами. Відібраний ним словник для читання вважається одним із кращих і використовується для укладання навчальних посібників з англійської мови. До недоліків у цілому дуже плодотворної системи навчання читання Уеста, яка поки що не має аналогів у вітчизняній та зарубіжній методиці, можна віднести однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим.

Аудіолінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом та Робертом Ладо в США в середині XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед той факт, що своїй появі цей метод завдячує Військовій Спеціалізованій Навчальній програмі, започаткованої у 1942 році для інтенсивного навчання армійців іноземним мовам. Спочатку він так і називався «Військовий метод», і вже в середині 50х років отримав назву Аудіолінгвалізму. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст почат­кового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення — ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зістав­лення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного – на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. Кількість слів, які учні повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають: для мовлення — 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма — 3-4 тис., для читання — близько 7 тис. Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення. Як і Г. Пальмер, Ч. Фріз та Р. Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням одного і того ж матеріалу, і втілюють на практиці тезу Леонарда Блумфільда про те, що вивчення мови — це надмірне заучування. Так, як і Г. Пальмер, вони розглядають безпомилковість мовлення учнів як необхідну умову успішного формування усних навичок мовлення.

Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови. Цим зумовлена важливість дотримання посту­пового наростання труднощів, виявлених в результаті порівняння рідної та іноземної мов. Ця вимога порівнювати мовні системи відрізняє аудіолінгвальний метод від усіх інших прямих та непрямих методів. Найбільше вона реалізу­ється стосовно граматичного матеріалу (для навчання англійської мови на базі рідної іспанської) і найменше — в області (фонетики. Вважаючи письмо лише неточним відображенням звукової мови (оскільки воно не передає наголосу, інтонації, пауз та ін.), Ч. Фріз і Р. Ладо рішуче виступають проти навчання читання (за винятком техніки читання) на початковому ступені. На їх думку, вчитися розмовляти і розуміти усне мовлення саме й означає оволодівати мовою; навчаючи ж читання і письма, ми припускаємо, що мова учневі вже відома і він оволодіває лише її графічним зображенням. Суть запропонованого Фрізом і Ладо методу полягає в роботі зі структурами, оскільки, на їх думку, знати мову — це уміти користува­тися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовля­ючи їх у нормальному темпі спілкування. Розроблена ними методика роботи зі структурами справила значний вплив на сучасну методику. У процесі оволодіння структурами мають місце такі послідовні етапи: заучування моделей шляхом імітації, свідомий вибір нової моделі у її протиставленні вже відомим, інтенсивне тренування з моделями і вільне вживання моделі. Для другого та третього етапів створені підручники «English Sentence Patterns. Understanding and Producing English Grammatical Structures», «English Pattern Practice». Цикл занять за аудіолінгвальним методом розпочинається роботою з ко­ротким (4-6 реплік) діалогом, який містить необхідні для засвоєння граматичні структури. Заключним етапом є вивчення діалогу напам'ять. Робота з кожною структурою, взятою з вивченого діалогу як зразок, включає слухання та повторення за вчителем речення-зразка і додаткових речень, які мають таку ж структуру; порівняння нової структури з раніше вивченими та, головним чином, відпрацювання структури у процесі виконання цілої серії вправ:

1) проста підстановка одного елемента — слова, названі викладачем, замінюють один і той же елемент структури;

2) проста підстановка різних елементів структури — слова, що їх називає викладач, замінюють різні за функцією елементи струк­тури (учень сам повинен вирішити, який елемент структури потрібно замінити):

3) підстановка елемента, що потребує зміни форми іншого елемента речення;

4) підстановка елемента, форма якого повинна бути змінена (у порівнянні з формою, названою викладачем);

5) одночасна підстановка 2-3 елементів струк­тури (викладач називає одночасно два-три слова (словосполучення). За вправами на підстановку виконуються вправи на трансформацію (структура вихідного речення перетворюється в іншу); далі йдуть вправи на запитання-відповіді, після чого учні тренуються в розширенні речень (додавання нових елементів до вихідного речення) та об'єднують два речення в одне і, нарешті, складають власні речення. Усі вправи виконуються усно без будь-якої опори на друкований текст. Темп виконання вправ дуже високий — 20-25 речень за хвилину, а протягом 50-хвилинного уроку — 1000-1500 речень.

В аудіолінгвальному методі основна увага зосереджується на структурах, а лексиці не надається особливого значення, що й відрізняє його від прямого методу, де лексичний аспект речення часто є визначальним. Проголошення основним способом засвоєння структур механічне повторення не пов'язаних одне з одним речень нагадує собою граматико-перекладний метод. На відміну від прямого методу, де з самого початку імітується усне спілкування і учнів навчають робити зв'язні висловлювання, в аудіолінгвальному методі на початковому ступені зв'язні висловлювання не передбачені (якщо не враховувати обмеженої кількості невеликих діалогів). Орієнтація на імітацію, складання речень за аналогією та багаторазове повторення вивченого дає підставу розглядати аудіолінгвальний метод як подальший розвиток прямого методу.

Аудіовізуальний, або, як його інакше називають, швидкісний чи структурно-глобальний метод виник у Франції у 50-і роки XX ст. Його створення пов'язане з іменами таких видатних лінгвістів і психологів як П. Губерина (Югославія), П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо (Франція). Він набув поширення як у самій Франції, так і в Югославії, Англії, Канаді, Туреччині, Польщі та деяких інших країнах. У чистому вигляді він застосовується переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчається. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь, на думку прихильників цього методу, повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступеня і спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні (у країні, мова якої вивчається). Сама назва методу відбиває покладені в його основу принципи. Він зветься аудіовізуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух («аудіо»), а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності – діапозитивів, діафільмів, кіно­фільмів («візуальний»). Цей метод називається також структурно-глобальним, оскільки навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно (глобально).

Особливий інтерес викликає відбір мовного матеріалу для аудіовізуального курсу, у створенні якого брали участь видатні французькі лінгвісти (М. Брюно, Ж. Гугенейм). В результаті для першого ступеня було визначено словник при­близно в 1500 слів, головним чином дієслів, службових слів, прикметників та прислівників, доповнених необхідною кількістю конкретних слів. Це стало но­вим кроком в укладанні словникового та граматичного мінімуму, оскільки до цього часу відбір матеріалу здійснювався на основі письмових літературних текстів.

Представники аудіовізуального методу надають виключного значення тематиці, яка охоплює найчастіші випадки повсякденного спілкування. І хоча ці теми багато в чому співпадають з туристичною тематикою, популярною у прямих методах, їх розкриття проходить наочно — через діафільми. Теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний-матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи.

Аудіовізуальний метод зберігає всі основні принципи Прямого методу, при цьому автори підкреслюють особливу важливість глобального сприймання мовного матеріалу на слух та створення безпосередніх асоціацій між звучанням та значенням в умовах повного виключення рідної мови з процесу навчання. Основними способами засвоєння є імітація, заучування напам'ять та утворення фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом (аудіювання), а зміст (смисл) зі звуком (мовлення). Як вважають автори цього методу, наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Розвиток певного автоматизму письма, а потім і читання, якого навчають методом цілих слів, сприятиме запам'ятовуванню навчального матеріалу.

Цикл роботи над діалогом-темою складається з чотирьох етапів:

1. Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу (для створення відповідності думки), вдруге — у супроводі запису діалогу на магнітній плівці.

2. Пояснення. Діафільм переглядається ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів, посиланням на деталі в кадрах і т. ін.

3. Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню. Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні вправи на підстановку із застосуванням магнітофона.

4. Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів-фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму.

Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості є вразливим місцем аудіовізуального методу.

Отже, ми розглянули історичні методи і підходи до навчання ІМ, з давніх часів до майже середини ХХ століття і, які включали Граматично-перекладацький метод, Натуральний метод, Прямий метод, Британський Усний або Метод Ситуаційного навчання ІМ, Метод навчання читання М. Уеста, Аудіолінгвальний метод, та Аудіовізуальний метод.

Для того, щоб отримати більше інформації та підготуватися до наступних лекції та практичних занять вам рекомендована наступна література для більш глибокого опрацювання:

1. Williams, M., & Burden, R.L., (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

2. Brown, H.D., (5^th ed.), (2007). Principles of Language Learning and Teaching .White Plains: Pearson Education, Inc.

3. Richards J.C., & Rodgers, T.S. (3d ed.), (2015). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Maxom, M.M. (2014).TEFL Lesson Plans for Dummies. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

 

4. Підведення підсумків: оцінювання рівня активної роботи студентів протягом заняття.

5. Завдання додому:

- Опрацювати і вивчити матеріал лекції;

- Поглибити та закріпити знання за допомогою рекомендованої літератури для подальшого читання.

По завершенню заняття студенти повинні знати основні поняття і конструкти теми.

Студенти повинні вміти пояснити, порівняти, проаналізувати і узагальнити вивчений матеріал.

- Підготувати власне висловлювання (500 – 800 слів), що є підкріпленим теоретичним матеріалом лекції та додатковими джерелами, в якому представити особистий погляд на питання актуальності і потреби в усвідомленні та урахуванні принципів і положень історичних методів і підходів до навчання іноземних мов у роботі сучасного вчителя ІМ. Виокремити аспекти, важливі для викладання іноземних мов учням початкових класів. У висновках надати практичні рекомендації або гіпотетичні варіанти застосування представлених положень.

 

 

Лекція 3

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: