ВПЛИВОВІ ВАРІАТИВНІ ЧИННИКИ В КОНТЕКСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

1. Процес навчання іноземних мов (ІМ) досить багатогранний. Проте його визначення не завжди може розкрити його суть повністю. Що ж таке навчання ІМ? Це процес, основною метою якого є розвиток здібностей учнів, підготовка до міжкультурного спілкування, формування в учнях уміння іншомовного спілкування, що сприятиме інтеграції особи до світової спільноти. Зміст навчання ІМ включає сфери спілкування, теми і ситуації, мовний і країнознавчий матеріал тощо. Таким чином, ми можемо сказати, що навчання – це акт взаємодії особи, яка навчає, з тими, кого навчають, з метою передачі першою особою і засвоєнням іншими соціального досвіду. Як відомо, основними двома учасниками навчання ІМ виступають учень і вчитель. Серед ролей вчителя варто виокремити: здійснення навчальних дій, спрямовування навчальних дій учнів, умотивування учнів, організація навчальних дій з максимальної ефективністю, надання учням орієнтирів для їхньої навчальної діяльності та здійснення контролю успішності засвоєння матеріалу. Проте, на відміну від його простого за формою визначення, навчання ІМ є довготривалим і складним за своєю структурою та наповненням процесом. Багато складових залучені до нього і виступають запоруками його успішності. Серед питань, що постійно обговорюються і досліджуються вченими різних країн, варто назвати лінгвістичні фактори, методологічні та теоретичні проблеми, когнітивні особливості, соціокультурні аспекти, включаючи комунікативну компетенцію, вікові чинники та психологічні фактори. Кожна з названих складових є невід’ємною частиною процесу навчання ІМ. Недоцільно віддавати перевагу одному або іншому фактору. Під час розробки теорії навчання ІМ або практичної методики навчання ІМ, що базуються лише на лінгвістичному або когнітивному підґрунті, викладачі не зможуть урахувати психологічні фактори, до складу яких входять егоцентриські фактори, мотивація, окремі соціокультурні чинники, – тобто ті елементи, що можливо об’єднати у афективну сферу процесу навчання ІМ, яка складається із зовнішніх факторів (соціокультурних покажчиків) і внутрішніх факторів (особистісних чинників). Розглядати і аналізувати його лише з позицій однієї, наприклад, когнітивної сфери було б неправильно, адже картина виявиться неповною і однобокою. У процесі навчання ІМ когнітивна сфера тісно взаємодіє з афективною стороною навчального процесу, а також із соціокультурними факторами. По-перше, внутрішня сторона ефективності, як-то особистісні чинники, має безпосереднє відношення до успішності у навчанні ІМ. По-друге, зовнішні фактори, до яких відносяться соціокультурні покажчики, що проявляються у процесі навчання ІМ, зводять разом не лише дві мови – рідну та іноземну, – але й дві культури, адже з вивченням ІМ студенти пізнають і привласнюють норми, звичаї і традиції культури мови, що вивчається.

2. Зовнішні чинники впливу на процес навчання іноземних мов: Основне місце серед зовнішніх факторів займають соціокультурні аспекти. В парі соціального і культурного впливу почнемо саме з культури як стилю життя. Тобто, це контекст, в якому ми існуємо, думаємо, відчуваємо, а також ставимось до інших. [1, c.188] Культура виступає спільним, колективним ідентифікатором. Вона скеровує поведінку людей у суспільстві, сприяє появі у нас чутливого ставлення до статусності, допомагає нам в усвідомленні того, що від нас чекають люди навколо, а також того, що може статися, якщо ми не будемо відповідати цим очікуванням. Культура також допомагає нам знати, як далеко ми можемо зайти як індивіди, і якою є наша відповідальність як членів групи. [2, c.39] Культуру можна визначити як ідеї, звички та традиції, навички, вміння та інструментарій, що характеризують представлену групу людей в певний період часу. Проте культура, якщо ставитись до неї в рамках Гештальт підходу, є набагато складнішою, ніж сума її складових. Так, відповідно до Мацумото, «культура – це динамічна система правил, як зовнішніх, так і внутрішніх, які були встановлені групами для того, щоб забезпечити своє виживання, і які включають ставлення (соціальні постави), цінності, вірування, норми і поведінкові прояви (вчинки), які поширені в групі, проте закріплені по-різному кожною одиницею в межах групи; передаються від покоління поколінню, є відносно стабільними, але з потенційною можливістю до змін протягом часу. [3, c.24] Таким чином, ми отримуємо ключові концепти поняття культури:

Динамічність

Наявність системи правил

Групи та окремі «одиниці»

Важливість виживання

Наявність ставлень, цінностей, вірувань, норм та поведінкових проявів

Спільність для групи

Варіативність укорінення для кожної специфічної одиниці

Передача від покоління до покоління, відносна стабільність (постійність)

Потенціал до змін протягом часу

Факт того, що жодне суспільство не існує без культури відображає певні біологічні та психологічні потреби, які культура задовольняє в людях. Культура встановлює контекст когнітивної та афективної (емоційної) поведінки для кожної людини, що виконує роль шаблону для особистісного і суспільного існування. Ми всі схильні сприймати реальність навколо в контексті нашої культури. В свою чергу, сприйняття займається фільтруванням інформації ззовні ще до її запам’ятовування, чим призводить до утворення вибіркової форми свідомості, яка, в свою чергу, може стати причиною того, що представники різних культур не розуміють один одного. Очевидно, що культура як вкорінений набір поведінкових вчинків і моделей сприйняття грає важливу роль у процесі навчання іноземних мов. Мова, як відомо, є часткою культури, тоді як культура є частиною мови, таким чином ми бачимо, що ці два поняття є тісно переплетеними так, що неможливо відокремити одне від одного без втрати важливості або мови, або культури. Навчання іноземних мов обов’язково включає опанування іншою культурою. Зараз ми спробуємо визначити декілька важливих аспектів у цих взаємовідношеннях. Ці аспекти включають у себе огляд культурних стереотипів, опанування іншою культурою, та деякі питання впливу мови і культури на мислення.  

Всі ми в усі часи сприймаємо оточення у відповідності до власного упередженого, прив’язаного до певних культурних норм світогляду. Ми малюємо або уявляємо інші культури доволі примітивним чином, перебільшуючи саме відмінності між нами або риси, що більш притаманні іншим, таким чином, отримаємо представника іншої культури, який є уособленням стереотипних рис. Отже, американці багаті, вільні у спілкування, надають перевагу матеріальним благам, занадто дружелюбні і віддають перевагу каві. Італійці ж пристрасні і запальні, найліпші коханці і полюбляють червоне вино. Німці вперті, педантичні, методичні, полюбляють пиво. Британці нудні, хворобливо ввічливі, ощадливі і обожнюють чорний чай. Ну і японці стримані, неемоційні, постійно роблять фотографії всього навколо і п’ють багато зеленого чаю. І це перелік ви можете продовжити самостійно. Дивує те, що ми, в принципі, вважаємо нашу націю доволі толерантною, не схильною до стереотипних узагальнень. Подібне ставлення має бути заміненим більш критичним усвідомленням складної природи розуміння культурних приналежностей. Проте, під час вивчення ІМ важливо правильно використовувати культурні відмінності носіїв мови, що вивчається. Таким чином, ми зможемо допомогти учням легше усвідомити і опанувати цю культуру, яка без сумніву, йде поряд з ІМ. В цьому контексті важливо розуміти, що саме мається на увазі під процесом опанування культурою. З історичної точки зору, в ХХ столітті існувало два підходи до цього питання. Відповідно до першого, культура країни ІМ, яка вивчалась, опановувалася сама по собі в процесі вивчення ІМ. Інший підхід пропонував вивчати культуру в межах курсу ІМ у вигляді фактів (тем), що вчились напам’ять учнями, які жодним чином не мали можливості взаємодії з тією культурою. Обидва підходи продемонстрували свою непридатність. Тоді Робінсон-Стюарт і Нокон у 1996 році припустили, що учні, які навчаються ІМ, проходять навчання культурі у вигляді процесу, тобто шляхом сприйняття, інтерпретації, відчування, перебування в одному з нею світі. [4, c.432] Цьому процесу притаманне отримання додаткового досвіду, коли він триває протягом усіх років навчання ІМ і проникає глибоко в зразки мислення, відчування і дій учня. В цьому контексті ми можемо стверджувати, що відбувається створення другої ідентичності учня. Саме поява нової, другої ідентичності лежить в основі навчання ІМ культури. Часто цей процес називають акультурацією. З урахуванням навчання ІМ, засобом спілкування між носіями цієї мови, процес акультурації може відбуватися гостріше, адже впливу зазнають світогляд учня, самовизначення, сформовані системи мислення, дій, спілкування, що можуть похитнутися після контакту з іншою культурою. В тих випадках, коли цей контакт носить жорсткий характер, учень може пережити культурний шок. Це поняття відноситься до явищ, що варіюються від легкого роздратування до глибокої психологічної паніки та кризи. Інколи стан культурного шоку, не розпізнаний вчасно, може мати негативні наслідки в контексті навчання ІМ через часткове або повне відторгнення учнем ІМ як характерного способу комунікації культури, що викликає негативні емоції. Для вчителя важливо побачити прояви процесу появи культурного шоку для своєчасного реагування і спроби вплинути на ситуацію. Зазвичай, культурний шок проявляється на другій з чотирьох стадії навчання ІМ культурі:

Стадія 1. Період, якому притаманні збудження та ейфорія від новизни оточення.

Стадія 2. Поява культурного шоку по мірі того, як людина відчуває втручання культурних відмінностей в образ власного «Я» та його безпеку. На цьому етапі особа зазвичай шукає підтримки у таких самих людях, жаліється на місцеві звичаї і традиції, шукає виходу з цього скрутного становища.

Стадія 3. Поступове, повільне відновлення, під час якого одні проблеми з акультурацією вирішуються, проте деякі ще тривають протягом певного періоду. На цій стадії помітним є загальний прогрес, що виражається у прийнятті відмінностей у нові культурі.

Стадія 4. Цей етап представляє майже повне відновлення, що характеризується асиміляцією або адаптацією, впевненість у новій ідентичності, яка з’явилась під впливом акультурації.

Проте, культурний шок не є суто негативним досвідом, адже завдяки ньому людина отримує новий погляд на самого себе, здатність до більш успішної міжкультурної комунікації, яка допомагає як усвідомити вплив рідної та ІМ культури на себе, так і цінності, погляди носіїв мови, яку вивчає, що позитивно вплине на навчання ІМ. За умови, коли сам вчитель буде сприяти учням в опануванні міжкультурної компетенції. Що мається на увазі в даному випадку? Введення на заняттях соціокультурної стратегії, що включає в себе ініціювання контакту, усвідомлення і прийняття факту неподібності культур і, як результату, непорозумінь, використання норм тактовності і толерантності у розмовах. Для цього можна використовувати Інтернет ресурси, а також справжніх носіїв ІМ для формування позитивного сприйняття і ставлення до культури суспільства, мову якого вивчає учень. 

Крім всього, що було зазначене, важливо враховувати вплив мови і культури на мислення. Слова і речення формують наше життя і сприйняття світу, а також те, як ми мислимо. На рівні дискурсу, або текстовому рівні, нам усім знайомий вплив емоційної промови або гарно написаної книги. Все це приклади того, як мова впливає на наші когнітивні та афективні стани. Культура виступає невід’ємною частиною взаємодії між мовою і мисленням. Культурні шаблони пізнання і традицій часто закодовані у мові. Прикладом може слугувати манера вести розмову у різних країнах. Лексичні одиниці також можуть відображати певний зріз в місці перетину культури і пізнання. Яскравим прикладом є категоризація кольорів або природних явищ, притаманних окремим країнам і народам. 

Рекомендована література:

1. Brown, H. Douglas (5th ed.) (2007) Principles of language teaching and learning. White Plains, NY: Pearson Education.

2. Larson, D., & Smalley, W. (1972). Becoming bilingual: A guide to language learning. New Canaan, CN: Practical Anthropology.

3. Matsumoto, D. (2000). Culture and psychology : People around the world . Belmont, CA: Wadsworth.

4. Robinson-Stuart, G., & Nocon, H. (1996). Second culture acquisition: Ethnography in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 80, 365-374.

3. Внутрішні фактори, що зумовлюють успішність або невдачі у процесі навчання іноземних мов :

 а) Розпочнемо розгляд з наповнення поняття афективної сфери, до якої належать частина внутрішніх чинників, що впливають на навчання ІМ. Певною мірою афективну сферу процесу вивчення ІМ важко описати з точки зору точної науки. Велика кількість даних, що беруться до уваги, випливають з емоційної сторони людської поведінки і є достатньо складними для точного, релевантного і об’єктивного вимірювання і оцінювання. Ще одним проблематичним аспектом спроб описати і пояснити успішність процесу вивчення ІМ з точки зору афективної складової є намагання виокремлення і категоризації самих її складових елементів. Частину термінів, що використовуються у цій царині, складно визначити чітко та емпірично. Серед них такі абстрактні концепти як емпатія, агресія, екстраверсія тощо. Проте, саме розпливчата природа окремих понять стимулює вчених , як лінгвістів, так і педагогів й психологів, до уважного і систематичного дослідження ролі афективних факторів, а також до узагальнення і доведення до широкого кола викладачів результатів досліджень. Цей процес сприятиме більш глибокому розумінню процесу вивчення ІМ та покращенню його результатів після урахування висновків досліджень під час розробки навчальних методик і технік.

Термін «афект» (від латинського affectus – щиросердне хвилювання) відноситься до емоцій або почуттів. Афективний стан належить до станів задоволення чи невдоволення; пов'язаний з відчуттями, емоціями, пристрастями, почуттями, думками. [1, c. 35] Отже, афективна сфера – це емоційна сторона людської поведінки, що може впливати на будь - яку діяльність. Що собою являє афективна сфера? Серед найбільш уживаних на сьогоднішній день дефініцій варто виокремити таксономію Бенджаміна Блума (Benjamin Bloom), яку він із колегами розробив ще у 1964 році. Згідно з нею існує декілька рівнів формування і становлення афективності.

1. Перший, фундаментальний рівень. Розвиток афективності починається із сприймання, або отримання інформації (receiving). Людина повинна ознайомитись з оточуючим середовищем, усвідомити і відчути ситуації, явища, людей, об’єкти навколо, мати бажання отримувати інформацію, а не уникати стимули, а також приділяти цьому контрольовану або вибіркову увагу.

2. Другий рівень. Тут людина має перейти від сприймання до від реагування, або надання відповідної реакції (responding), залучаючись хоча б малою мірою до подій, явищ і осіб. Відреагування має поступово ускладнюватися і переходити на вищий рівень, коли людина прагне реагувати спонтанно, без примусу і тиску, а потім отримувати задоволення від наданої реакції.

3. Третій рівень афективності включає оцінювання (valuing): усвідомлення вартості речі, вчинку або особи. Оцінювання спирається на особливості поглядів, соціальних атитюдів, адже цінність є поняттям внутрішнім, суб’єктивним і духовним.

4. Четвертий рівень афективної сфери – це упорядкування цінностей в певну систему переконань, визначаючи відносини між ними і створюючи ієрархію в межах цієї системи.

5. З рештою, людина характеризує і розуміє себе з точки зору власної системи цінностей. Особа діє послідовно, відповідно до цінностей, які вона усвідомила, і об’єднує в єдине ціле свої переконання, ідеї, ставлення, утворюючи власну філософію або світобачення. Саме на цьому рівні особа підходить до вирішення проблем, спираючись на повну, послідовну і самодостатню систему. [2, с. 153]

Таксономія Блума була розроблена з едукаційною метою, але використовується для загального розуміння афективної складової людської поведінки. Фундаментальні поняття отримання інформації, реагування, оцінювання є універсальними. Учні, які навчаються ІМ, треба бути сприйнятливими як до тих, з ким вони спілкуються, так і до самої мови; відповідно реагувати на людей і на контекст комунікації, а також мати бажання і здатність робити певну оцінку комунікативного акту з погляду інтерперсонального обміну. Отже, одним з надзвичайно важливих аспектів навчання ІМ є афективність, тобто розуміння того, як людські істоти відчувають, реагують, оцінюють і систематизують. Серед специфічних афективних факторів людської поведінки, що безпосередньо впливають на навчання ІМ, виокремлюють самооцінку, атрибутивність і самоефективність, бажання і готовність до комунікації, інгібіцію, ризикування, тривожність, емпатію, екстраверсію, мотивацію та особистісні типи. Яким же чином ці фактори співвідносяться з навчанням ІМ?

Самооцінка є, можливо, найбільш впливовим аспектом людської поведінки. Можна з легкістю стверджувати, що жодна успішна діяльність не відбудеться без певної долі самооцінки, самовпевненості, усвідомлення себе та самоефективності – віри у власні сили впоратися з цією діяльністю. Броніслав Маліновські відмічав, що всі людські істоти мають потребу у фатичному зв’язку (phatic communion) – усному спілкуванню, що має більші наміри передати почуття, або встановити настрій спілкування, ніж передати інформацію або ідеї. Фатичний зв'язок також залучає становлення або визначення себе, встановлення власної особистісної концепції, акцептації себе, рефлексії себе у взаємодії з оточуючими. В цьому чітко проявляється фатична (контакто-встановлююча) функція мови, яка слугує для зав’язування, продовження або завершення спілкування. В цьому світлі, визначення самооцінки Куперсміта є добре прийнятним. «Під самооцінкою ми розуміємо судження, яке люди роблять і підтримують з повагою до самих себе. Самооцінка виражає ставлення до схвалення або осудження, визначає міру, до якої особистість вірить у себе, у свої можливості, успішність і цінність. Коротко кажучи, самооцінка – це особистісне судження про свою вартість, що виражається у ставленні до самого себе. Це суб’єктивний досвід, який особа передає оточуючим вербальними засобами або іншими демонстративно-експресивними поведінковими проявами.» [4, c. 4-5] Самооцінка, як почуття, формується у людей після накопичення досвіду як власного, так і людей навколо, а також оцінки оточуючого світу. У літературі описуються три загальних рівня самооцінки для демонстрації багатогранності цього концепту:

1. Загальна, або глобальна, самооцінка є відносно стабільною якістю дорослої людини. Вона є стійкою до змін, за виключенням впливу активних і тривалих терапевтичних заходів. Це загальна оцінка. яку робить людина стосовно власної цінності з плином часу і під впливом багатьох ситуацій. В певному сенсі з нею можна співвіднести середньостатистичний рівень загального самосхвалення.

2. Ситуаційна, або специфічна, самооцінка відноситься до самооцінки людини у конкретних життєвих ситуаціях, таких як соціальна інтеракція, робота, освіта тощо; або стосується певних дискретно-визначених рис, до яких можна віднести інтелект, комунікативні здібності, атлетичні якості, а також особистісних характеристик: товариськість, емпатію, пристосованість. Рівень специфічної самооцінки може змінюватися в залежності від ситуації або окремої риси, згаданої вище.

3. Самооцінка, що пов’язана з виконанням завдання, відноситься до поставленого завдання в межах специфічної ситуації. На приклад, у межах освітньої галузі, цей вид самооцінки може мати відношення лише до реалізації окремої мети. Специфічна самооцінка може торкатися опанування ІМ взагалі, тоді як завданнєва самооцінка може відноситися до особистого оцінювання себе в окремих аспектах процесу вивчення ІМ, як то говоріння, письмо, окремих видах роботи на заняттях, або, навіть, під час виконання певної вправи.

Результати досліджень, проведених у різні роки вченими і групами вчених таких, як Аделаїда Гайде, Гарднер та Ламберт, Воткінс, Біггс і Ремі, підтвердили той факт, що самооцінка є важливою складовою процесу навчання ІМ. Очевидним є взаємний зв’язок та залежність успішності у навчанні ІМ і рівня самооцінки. Результати досліджень Аделаїди Гайде показали, що викладачі у змозі позитивно впливати як на підвищення якості знань, так і на емоційне благополуччя учнів. Висновки Андрес також підтверджують, що правильно підібрані й використані методики і техніки допоможуть студентам «розправити крила».[2, с. 155] Отже для успішності навчального процесу викладачам потрібно приділяти оптимальну кількість уваги як лінгвістичним цілям, так і особистостям своїх учнів.

В основі проблем і питань стосовно ролі самооцінки під час навчання ІМ лежать фундаментальні концепції атрибуції та самоефективності. Базуючись на працях психолога Бернарда Вайнера, можна стверджувати, що теорія атрибуції концентрується на тому, як люди пояснюють причини власних успіхів і невдач. Науковці розглядають атрибутивну теорію в межах визначених чотирьох основних причин успішності або провалу у досягненні особистої мети: здатність, зусилля, усвідомлення складності завдання і фактор везіння. Два з цих чотирьох факторів належать до внутрішньо-особистісних, притаманних окремим учням, – здатність і зусилля. Інші два відносяться до зовнішньо-ситуативних, непритаманних учням, – складність завдання і везіння. Згідно з Вайнером, учні схильні приписувати, тобто атрибувати, власні успіхи саме цим чинникам. В залежності від особистості кількість каузальних детермінантів може бути різною. Так провал у отриманні високої оцінки на останньому іспиті з ІМ для перших може бути наслідком поганої власної підготовки або недостатніми докладеними зусиллями; для других – результатом складності завдань під час іспиту, а треті, взагалі, звинуватять власну погану вдачу. Тут настає момент для концепту «самоефективність». У ній мається на увазі переконаність індивідуума в тому, що вона може керувати своєю поведінкою так, щоб та була результативною. У соціально-когнітивній теорії – це судження людей щодо їхньої здатності поводитися релевантно до специфічної задачі або ситуації.[1, с. 469] Інше визначення вважає самоефективність здатністю досягати бажаних результатів. Усвідомлена самоефективність включає переконання особистості у здатності або компетентності щодо бажаних результатів. Це поняття стало широко відомим у 1980-1990х роках, більшою мірою завдяки впливу американського психолога Альберта Бандури та його книги «Самоефективність: Тренування контролю» [3, с. 681]. Таким чином, коли учень відчуває здатність впоратися із завданням, іншими словами, коли учень має високий рівень самоефективності, ним буде докладено достатню кількість зусиль для досягнення успіху. У разі, якщо їм не вдається виконати завдання, вони віднесуть поразку до поганої підготовки. Дуже рідко подібні учні будуть називати причиною погану вдачу або невезіння. Навпаки, учні з низьким рівнем самоефективності з легкістю будуть атрибувати будь-які невдачі до зовнішніх чинників, що є відносно нездоровим психологічним атитюдом до виконання завдання. Такі учні можуть пояснювати власні поразки або провали вихідною нестачею здібностей. Ці останні види атрибуції можуть сприяти появі самосправдного відчуття або наврочення провалу ще до початку виконання завдання. Підсумовуючи, варто відмітити, що для людини, яка навчається ІМ, важливо вірити у власні сили, у себе для успішності навчання. Оволодіння ІМ є надто насиченим, всеохоплюючим, а інколи приголомшливим процесом. Тому учні в певний момент стикаються з численними за проявами формами сумнівів у собі. Одна з найважливіших ролей вчителя в цьому контексті полягає у фасилітації, у сприянні підвищенню рівня самоефективності своїх учнів, застосовуючи серед інших і принцип посильності.

Наступним фактором, що пов'язаний з атрибуцією і самоефективністю і який розглядається у науковій дослідницькій літературі як нова хвиля зацікавлення, є ступінь, до якої учні демонструють свою готовність спілкуватися під час вивчення ІМ. Готовність до комунікації можна визначити як намір ініціювати спілкування. Відмітивши, що високий рівень комунікативних здібностей не обов’язково відповідає високому ступеню готовності до комунікації, Макінтайєр запропонував кілька когнітивних і афективних факторів, що лежать в основі готовності до спілкування. Це – мотивація, особистість, клімат всередині групи, а також два рівня впевненості у собі: по-перше, віри у власні здібності, судження або рішення взагалі, по-друге, упевненості у собі в специфічних ситуаціях або діяльності. Першій рівень, що нагадує описану раніше ситуаційну самооцінку, є реактивною ситуаційною самовпевненістю. Другий рівень – це всеохоплюючий глобальний рівень, що має назву «іншомовна самовпевненість». Обидва рівня самовпевненості суттєво впливають на ступінь готовності учня до комунікації. Попри підтвердження низкою інших досліджень факту зв’язку самоефективності та самовпевненості, потрібно ураховувати міжкультурні особливості, певним чином пов’язані з колективісткою або індивідуалістичною орієнтацією суспільства. Більшість досліджень показали, що вищій рівень готовності до комунікації мають учні, які відчувають підтримку громади, особливо друзів, що доводить силу соціальних складових «Я-концепції» особистості.

Ще одним складовим елементом, що тісно пов’язується з самооцінкою і самоефективністю, є поняття інгібіції. Концепт інгібіції (від латинського inhibeo – утримую) означає погіршення продуктивності діяльності, а також її швидкості та якості. Усі люди за власним усвідомленням вибудовують ряд захисних механізмів для охорони «Еґо». Новонароджена дитина ще не має «Я-концепції», але поступово вона вчиться ідентифікувати себе, відрізняючи від оточуючих «інших». Протягом дитинства, зростаючі рівні процесів усвідомлення, реагування і оцінювання починають призводити до створювання системи афективних характеристик, що ототожнюються індивідуумами з самими собою. У підлітковому віці фізіологічні, емоційні та когнітивні зміни будують захисні інгібіції для охорони ще слабкого «Еґо», для того, щоб відгородитися від ідей, досвіду і почуттів, що загрожують зруйнувати систему цінностей і переконань, на схваленнях якої базується самооцінка. Процес будови захисних механізмів триває до дорослого віку. Окремі люди – з високою самооцінкою і сильним «Еґо» – більш здатні протистояти загрозам їх існування, і тому мають нижчий рівень захисту. Ті, які мають низьку самооцінку, створюють інгібіційні мури для захисту того, що самі вони сприймають як слабке «Еґо», або брак самовпевненості в окремих ситуації чи під час виконання завдання.

Людське «Еґо» включає у себе, так зване мовне «Еґо», яке Олександр Гіора визначив як дуже особисту, егоїстичну структуру в природі навчання ІМ. Змістовний процес навчання ІМ певною мірою включає конфлікт ідентичності в учнів через необхідність «приміряти» на себе нову ідентичність з новими засвоєними компетенціями (знаннями). Адаптивне мовне «Еґо» допомагає учням знизити рівень інгібіції, яка може перешкоджати успішності процесу навчання ІМ. Одне із досліджень Ермана у 1999 році продемонструвало важливість інгібіцій та захисних механізмів, що будуються між особою і оточуючими людьми, як факторів, що роблять внесок в успішність процесу навчання ІМ. Його дослідження учнів з тонкими (проникними) та щільними (недуже проникними) кордонами «Еґо» підтримали поважну роль мовного «Еґо». Він продемонстрував, що відкритість , уразливість і толерантне ставлення до невизначеності людей з тонкими кордонами «Еґо» створюють напрями до успішного вивчення ІМ, на відміну від осіб важких на підйом, систематиків-перфекціоністів зі щільними кордонами «Еґо». Ці результати, поєднані з ранньою працею Гіора, дали поштовх до розробки технік і методик, що зменшили б інгібіції у процесі навчання ІМ. Підходи до навчання ІМ протягом останніх десятиліть характеризується створенням контекстуальних ситуацій, в яких учні заохочуються іти на ризик, робити припущення, і таким чином руйнувати бар’єри, які часто стають причиною небажання намагатися розмовляти новою мовою. Кожна людина, яка опановує ІМ, повністю усвідомлює неминучість помилок як важливу складову цього процесу. Дорослі, які вивчають ІМ, мають робити помилки, аби, виправляючи їх, вчитися і вдосконалюватися. Якщо вимагати від них бездоганно грамотних речень, вони ніколи не будуть здатні на продуктивне спілкування. При цьому важливо пам’ятати, що кожна помилка може розглядатися як загроза для «Еґо» учня. Загрози можуть бути як внутрішніми, так і зовнішніми, таким чином демонструючи зв'язок з атрибутивною теорією. Говорячи про внутрішню загрозу, маємо на увазі ситуацію-конфлікт між власним критичним «Я» і власним виконавчим «Я»: учень, виконуючи завдання неправильно, відразу критикує власні помилки. Що стосується зовнішньої загрози, тут підходить ситуація, у якій учень сприймає оточуючих як критично-налаштованих людей. Будь-яка загроза з рештою стає причиною відчужування у різних формах. Ерл Стевік описує декілька форм відчужування:

· відчужування між критичним «Я» і виконавчим «Я»;

· відчужування між рідною культурою і культурою мови, що вивчається;

· відчужування між учнем і вчителем;

· відчужування між учнем і рештою класу.

Відчужування виникає з захисту, що зводиться учнями навколо себе. Захисні механізми гальмують навчальний процес, і тому їх усунення допоможе створити сприятливі умови для вивчення ІМ, що включає залучання учнів до використання інших складових, однією з яких є здатність робити розумні здогадки. Учням необхідно бути до певної міри імпульсивними, азартними, готовими використовувати мовну інтуїцію, а також готовими до ризику помилятися. Проте саме здатність готовності до ризику є спірним питанням педагогіки і методики викладання ІМ. Багато негативних факторів можуть сприяти появі страху перед ризикуванням як на заняттях, так і у повсякденному житті. Серед них погані оцінки, невдача під час іспиту, догана від вчителя, підсміювання однокласників, покарання або розгубленість, нав’язані іншими. За межами класної кімнати учні стикаються з іншими негативними наслідками їх помилок: вони бояться виглядати глупо, бояться порожнього, нічого нерозуміючого погляду співрозмовника, який явно підтверджує їх провал у спробі комунікації, і через це тривожаться відчужування. І що найгірше, учні бояться втратити власну ідентичність. Для того, щоб уникнути цього, бажано створювати адекватну афективну структуру заняття, спрямовану на те, щоб учні почувалися комфортно. Це означає створювати атмосферу акцептації, що буде стимулювати упевненість у собі, заохочувати учасників навчального процесу до експериментування і відкриттів у ІМ, які дозволять їм ризикувати без почуття зніяковілості. Інколи мовчазний учень на занятті як раз і не бажає стати посміховиськом через свої помилки. Ураховуючи різні ступені ризикування, вчителю потрібно бути вкрай тактовним для того, щоб підбадьорювати учнів з низьким рівнем ризику, а також стримувати тих, у кого рівень є занадто високим, у їх інколи беззмістовному вербальному виверженню. До того ж вчитель має показувати учням їхню цінність як особистості, яка здатна піти на достатній ризик під час навчання ІМ.

Тісно переплетеною з самооцінкою, самоефективністю та здатністю іти на ризик є складова тривожності, що грає важливу афективну роль у процесі навчання ІМ. Навіть, якщо урахувати, що всі знають, що таке тривожність, і обов’язково відчували її у своєму житті, концепт «тривожність» все ще складно визначити чітко. Так, наприклад, Спілбергер визначив тривожність як «суб’єктивне почуття тиску, недоброго передчуття, нервування, неспокою, які асоціюються із збудженням нервової системи» [6, с. 1].

Деякі українські джерела визначають тривожність як готовність до страху – «стан доцільного підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторної напруженості в ситуації можливої небезпеки, що забезпечує відповідну реакцію на страх» [1, с. 577]. Андрю Колман, у свою чергу, визнає, що тривожність – це «стан занепокоєння, що супроводжується дисфорією, соматичними ознаками і симптомами тиску, і фокусується на можливих провалах, невдачах, або небезпеці» [3, с. 46]. Артуром Ребером наголошується на комплексності концепту «тривожність». У більш загальному сенсі, це – неприємний невизначений емоційний стан з ознаками побоювання, жаху, виснаження і занепокоєння. Тривожність часто відрізняється від страху безпричинністю, тоді як страх має визначений специфічний об’єкт, особу або подію. У теоріях обумовлювання цей термін використовується для означення вторинного, або обумовленого, стимулу, який слугує для умотивування реакції уникнення. Щодо теорії за Фрейдом, вона визначає тривожність відповідно до загального визначення, з додатковим припущенням, що тривожність є сигналом того, що небезпека для психіки є результатом несвідомого бажання реалізовуватися. В екзистенціоналізмі, це – емоційний супровід раптового усвідомлення безцільності, недосконалості та хаотичності природи світу, в якому ми живемо. В усіх визначеннях можна прослідити цікаву часову особливість. У перших двох визначеннях тривожність розглядається як наслідкова емоція, навчена реакція, що є результатом певного стану речей. За Фрейдом тривожність вбачається як передчасна реакція, походження якої лежить на рівні несвідомого конфлікту. В останньому випадку, жоден із згаданих елементів не роздивляється, замість цього її вважають чистим, безпосереднім наслідком життя на білому світі [5, с. 48]. Більш спрощено тривожність асоціюється з почуттям занепокоєння, розчарування, сумнівів у собі, недоброго передчуття і неспокою. Досліджуванням тривожності займались багато науковців: Горвіц, Оксфорд, Спілбергер та інші. Ці дослідження показують, що, як і самооцінка, тривожність може мати різні ступені. На найглибшому, або глобальному, рівні довгострокова, актуальна особистісно-специфічна тривожність є більш постійною схильністю до перебування у тривожному стані. На більш моментальному рівні ситуаційно-визначена, або реактивна, тривожність відчувається по відношенню до певних подій або дій. Як і у випадку з самооцінкою, під час заняття вчителям важливо детермінувати природу тривожності учнів та її рівень. Особистісно-специфічна тривожність саме через її глобальну природу не дуже корисна у прогнозуванні успішності навчання ІМ. Нещодавні дослідження мовної тривожності сконцентрувалися на реактивній тривожності з її ситуативним характером. Були визначені три компоненти тривожності, пов’язаної з навчанням ІМ. Першим компонентом є побоювання комунікації, що виникає через нездатність особи адекватно висловлювати обмірковані думки та ідеї. Другим – страх перед негативною оцінкою соціального середовища, що з’являється через потребу у студента справляти лише позитивне враження на оточуючих. Третім компонентом виступає тестова тривожність, або страх перед іспитами, як передчуття і побоювання негативного оцінювання академічних знань. Після двадцяти років досліджень вчені узагальнили необхідність відокремлення іншомовної тривожності від інакших видів тривожності і підтвердили припущення щодо її негативного впливу на процес навчання ІМ.[2, с. 162]

Вагомим у розумінні тривожності є також усвідомлення відмінностей між дебілітативною (послаблюючою) і фасилітативною (сприяючою) тривожністю. Однією з сучасних тенденцій, що з’явились завдяки працям Шпільман і Раднофскі, є напрямок, що віддає перевагу визначенню терміну «напруженість» як більш нейтральному поняттю для описання можливості як дисфорійного (шкідливого), так і ейфорійного (корисного) впливу на процес навчання ІМ. За звичкою, ми можемо розглядати тривожність як негативний фактор, який треба уникати за будь-яку ціну. Проте усвідомлення наявності фасилітативної тривожності, або ейфорійної напруженості, надає більшої позитивності у сприйнятті тривожності як позитивного афективного чинника у процесі навчання ІМ. Фасилітативна тривожність є однією з ключових причин успішності у вивченні ІМ, що тісно пов’язується з конкуренцією. Конкуренція, спричиняючи появу корисної тривожності, умотивовує учнів старанніше вивчати матеріал під час виконання домашнього або додаткового завдання для того, щоб почуватися спокійніше під час усної роботи на заняттях. Вчителям необхідно розрізняти, появу саме якої тривожності вони стимулюють під час занять. Адже дебілітативна тривожність, або дисфорійна напруженість, абсолютно не результативна і призводить до негативних наслідків. Навіть за наявності окремих суперечностей щодо причин і наслідків мовної тривожності, а також відкритих для подальших досліджень питань стосовно того, як уникнути або послабити вплив дебілітативної тривожності під час занять з ІМ, вчені відмічають прогрес у бік кращого розуміння явища тривожності та його ролі й місця у процесі навчання ІМ. Дослідники продовжують вивчати випадки появи тривожності в залежності від об’єкта спілкування, від кваліфікації вчителя і його вміння трансформувати тривожність у бік ейфорійної напруженості, від схильності особистості до перфекціоналізму з постановкою неймовірно високих стандартів, а також від обізнаності усіх учасників навчального процесу у кореляційних зв'язках низького рівня самооцінки, компетентності та розумових здібностей у провокуванні появи тривожності. Як видно, самооцінка, самоефективність і атрибутивність є ключами до афективних компонентів, особливо тривожності.

Рекомендована література:

1. Орлова Н.В. Фундаментальні складові афективної сфери процесу вивчення іноземних мов / Н.В. Орлова // Вісник Черкаського університету: Серія Педагогічні науки. – Вип. 196. – Черкаси, 2011. – С. 94-100

2. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів. – Х.: Прапор, 2009. – 672 с.

3. Brown, H. Douglas (5th ed.) (2007) Principles of language teaching and learning. White Plains, NY: Pearson Education

4. Colman, A.M. (3d ed.) (2009) A dictionary of psychology. Oxford: Oxford University Press

5. Coopersmith, S. (1967) The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H. Freeman

6. Reber, Arthur S. (2009) Penguin Dictionary of Psychology London: Penguin Books Ltd.

7. Spielberger, C. (1983) Manual for the state-trait anxiety inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press

 

б) Отже, як ми вже з’ясували, під час вибудовування теорії навчання ІМ або розробки навчальних методів і методик потрібно враховувати найбільш фундаментальну сторону людської поведінки – афективну сферу, що представляє собою емоційну сторону людської поведінки і впливає на інші сфери, включаючи й когнітивну. Розвиток і формування афективних станів або почуттів залучає різноманітні особистісні фактори, а також сприйняття і уявлення як про себе, так і про тих, з ким відбувається контакт. Оскільки мова є таким впливовим явищем, що проникає у сутність людини, і тому не може бути відокремленим від неї, від усієї цілісності, від об’єднаного цілого людей, які живуть і дихають, думають і відчувають. За словами Кенета Пайка (Kenneth Pike), «мова – це поведінка, одна з фаз людської діяльності, яку неможливо розглядати лише поділивши на структури, відірвавши від невербальної діяльності людини.»[8, c. 26] Серед специфічних афективних факторів людської поведінки, що безпосередньо впливають на успішність у вивченні ІМ, визначають самооцінку, атрибутивність і само-ефективність, бажання і готовність до спілкування, інгібіцію, рівень тривожності, емпатію, екстраверсію, а також мотивацію та типи особистості й темпераменту, що тісно пов’язані з усіма вище названими елементами. Отже, у межах афективної сфери існує підгалузь, якою цікавляться вчені починаючи з другої половини ХХ століття. Ця підгалузь торкається вимірювання особистісних характеристик та їх гіпотетичного відношення до успішності у різних видах діяльності, включаючи навчання, зокрема, навчання ІМ. Серед десятків тестів і питальників, що були розроблені для надання детальної інформації про людину як особистість, найбільшої популярності набув Індикатор Типу Особистості Майєрс-Бріґґс (MBTI), який ще називають Тест Майєрс-Бріґґс. [4, c. 176] Родинна команда Майєрс-Бріґґс описала чотири дихотомічні стилі особистості, які можна представити у формі таблиці, що передає сутність кожної само-пояснюючими фразами. Типологія Майєрс-Бріґґс спочатку розроблялась на базі праці швейцарського психіатра Карла Густава Юнга «Психологічні типи». Перші публікації відносяться до періоду кінця 1920 років. Перша ж версія Тесту Майєрс-Бріґґс – Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) – з’явилася у 1942 році, а перша версія інструкції з використання типології – у 1944 році. У 1972 році було створено Центр Застосування Психологічного Типу – Centre for Applications of Psychological Type (CAPT), що проводив дослідницьку діяльність і готував фахівців із застосування МВТІ. Починаючи з 1975 року кожні два роки проводяться конференції, присвячені типології Майєрс-Бріґґс. Подальшого розвитку ідеї Майєрс-Бріґґс отримали завдяки Девіду Кейрсі (D avid Keirsey), який склав систему типів темпераментів, виокремлюючи 4 групи.

Існують різні способи діагностування типів за системою Майєрс-Бріґґс – інтерв’ю, проективні методики, ситуаційно-поведінкове тестування, а також класичні тестові варіанти визначення індивідуальних преференцій. На базi МВТІ виникли й інші тести: он-лайн тест Девіда Кейрсі (Keirsey Temperament Sorter), дитячий тест Мерфі-Мейзгейера (Murphy & Meisgeier) тощо. Що стосується місця типології Майєрс-Бріґґс у наукових дисциплінах, то за останні 20 років була проведена велика кількість емпіричних досліджень з уточнення тестових методик МВТІ (T. Carskadon), а також з пошуку психофізіологічних корелятів дихотомії Юнга (J. Newton). Досліджувалися також особливості взаємодії представників різних типів за типологією Майєрс-Бріґґс (J. Butt , M . Heiss , A . Avila). У цілому, у наукових дисциплінах ця типологія виступає як самостійний предмет дослідження вітчизняних і закордонних фахівців (О.Ф. Абельська, Б.В. Овчинніков, Tammy L. Bess , Robert J . Harvey тощо), так і діагностичним методом, що використовується для досліджень у різних галузях, особливо у психології, зокрема, у вивченні психологічних аспектів педагогіки та навчання. що включає теорію стилів навчання, або теорію когнітивних стилів.

Таким чином, МВТІ слугує для визначення одного з 16 типів особистості. Він включає у себе 4 пари шкал особистісних преференцій. Призначення цієї типології – допомогти людині у визначенні особистих преференцій, тобто того з полюсів шкали, що найбільше відповідає його природі.

Перша шкала – Екстраверти (Е) vs Інтроверти (І). Пара цієї шкали розглядає орієнтацію свідомості, фокусування уваги на джерело енергії або життєвої сили особистості. Екстраверти (Е) орієнтовані на зовнішній світ. Вони живляться енергією зовнішнього світу. Інтроверти (І), у свою чергу, орієнтовані на власний внутрішній світ: вони живляться енергією внутрішнього світу.

Друга шкала – Чуттєвий тип/Сенсорик (S) vs Інтуїтивний тип (N). Пара цієї шкали відноситься до того, як людина отримує і узагальнює інформацію, а також до способу орієнтації у ній та у ситуаціях. Чуттєвий тип/Сенсорик (S) спирається на перевірені факти, керується своїм досвідом. Інтуїтивний тип (N) довіряє власному передчуттю, орієнтується на інтуїцію та узагальнену інформацію, віддаючи перевагу новому і неординарному.

Третя шкала – Мислитель (Т) vs Чутливий тип (F). Ця пара відноситься до того, як людина оцінює інформацію та приймає рішення. Мислитель (Т) керується логікою. Він схильний до раціонального зважування альтернатив, приймає рішення на базі об’єктивних принципів. Інколи цей тип називають логіками. Чутливий тип (F) керується власними почуттями, приймає рішення на емоційній основі. Інша назва – Етики, адже вони схильні спочатку думати про норми, про інших людей та їх думку.

Остання, четверта, шкала – Раціональний тип (J) vs Сприймаючий /Ірраціональний тип (P). Пара цієї шкали розглядає спрямованість стилю життя, орієнтацію людини, спосіб підготовки та досягнення цілей. Раціональний тип (J) орієнтований на досягнення цілей або результатів. Вони вибудовують своє життя таким чином, щоб попереду завжди була мета, так само обов’язково має бути план її досягнення. Вони схильні мати заздалегідь упорядкований та спланований порядок дій. Сприймаючий /Ірраціональний тип (P) має спонтанну модель поведінки. Для них важливий сам процес, а не результат. Вони віддають перевагу діям без детальної підготовки, орієнтуються на обставини.

У межах кожної пари людина схиляється на бік однієї або другої преференції. Вибір однієї преференції з кожної пари допомагає сформулювати чотирьохбуквений код, що презентує тип особистості кожної людини. Разом, як уже згадувалося, нараховується 16 особистісних типів. Так, наприклад, якщо серед преференцій людини визначаються Екстравертність (Е), Чуттєвість/Сенситивність (S), Мислитель (Т) та Раціональність (J), тип особистості буде виглядати як ESTJ. Проте як і з багатьма речами у нашому житті, комбінація особистісних преференцій, складові якої взаємодіють між собою по-різному, не просто констатує належність людини до певного типу, але й робить кожну особу унікальною. Це не лише 16 варіантів особистісних типів, це – 16 патернів переваг, що спостерігаються у людській поведінці. Виокремлюючи головне, можемо представити наступне узагальнення:

ESTJ – вимоглива людина, адміністратор, керівник, який орієнтований на вирішення проблеми і реалізацію мети.

ESFJ – гармонійна особистість, друг і помічник для усіх; ентузіаст, який любить бути потрібним і оціненим.

ISTJ – відповідальний, ретельний організатор, який цінує власні зобов’язання і фокусується на фактах. Буває відлюдькуватим.

ISFJ – відданий, тактовний, стриманий виконавець, який готовий до співробітництва. Вони працюють «за кадром», допомагаючи іншим.

ESTP – спонтанний, імпульсивний реаліст, схильний до ризикованої поведінки. Компетентний і винахідливий у кризових ситуаціях, який також є вправним посередником.

ESFP – великодушна, турботлива, життєрадісна людина. Є толерантним і сприймає себе і оточуючих такими, як вони є. Мають практичний здоровий глузд. Їх приваблює новий досвід.

ISTP – прагматичний майстер на усі руки. Добре діє під час кризи. Відсторонений, проте допитливий спостерігач. Відомий як джерело інформації та фактів.

ISFP – невибагливий, гарний член команди. Терпляче і тихо виконує роботу за інших. Має не засуджуючий підхід до життя «живи сам і дай жити іншим». Не має потреби у домінуванні та контролюванні інших.

ENTJ – упевнений лідер-командир, якому подобається нести відповідальність. Амбіційний і інноваційний тип, аналітичний та логічний у вирішенні проблем. Незалежний перфекціоналіст.

ENTP – винахідлива людина, дослідник. Спонтанний та імпульсивний прибічник ризикованої поведінки. Ентузіаст.

INTJ – незалежний мислитель, креативний індивідуаліст. Спирається на інтуїцію для створення власних теорій і систем. Спонукає себе та інших до самовдосконалення, до реалізації мети. Проте може бути відлюдкуватим і відособленим.

INTP – концептуальний, аналітичний мрійник. Гордовитий і занурений у себе. Схильний помічати неточності, помилки і протиріччя у ідеях та висловлюваннях інших.

ENFJ – дипломатичний посередник, який вміє переконувати. Соціально-активний ентузіаст. Переконливий промовець та надихаючий, харизматичний лідер, який умотивовує оточуючих. Емпатичний помічник, який здатний на підтримку.

ENFP – оптиміст, для якого найцінніші та найголовніші – люди. Співчутливий ентузіаст, який переповнений новими ідеями. Креативний, прозорливий любитель розваг.

INFJ – надихаючий споглядач. Сенситивний містик. Цінує особисту неповторність. Схильний насолоджуватися усамітненням як джерелом гармонії.

INFP – благородний ідеаліст, який не любить правила, розпорядки, розклади і кінцеві терміни. Любитель навчатися, який здатний захоплюватися власними проектами.

До того ж, ці 4 двовимірні категорії можна використовувати для визначення чотирьох основних типів темпераменту, що базуються на головних темах призначення життя особистості. Теорія темпераменту Девіда Кейрси демонструє, що усі люди мають фундаментальне бажання рухатися уперед заради того, щоб жити. Деякі люди живуть, наприклад, для свободи і спонтанності, інші – для виконання обов’язків. Окремим особам важливо контролювати усе і тримати руку «на пульсі» подій, тоді як останні живуть заради самореалізації та самопізнання. Особистісний темперамент значною мірою визначає поведінкові прояви. що укладаються у шаблони або моделі діяльності людини. Це означає, що у діяльності, до якої кожна людина залучається протягом життя, можна простежити основну, постійну лінію мотивації.

Взагалі, теорія темпераменту, на противагу теорії особистісного типу Майєрс-Бріґґс, існує вже більше 2500 років, беручи початок з часів Гіппократа. Саме він простежив чотири основні види проявів людської поведінки і назвав їх темпераментами. Згідно з його теорією розрізняють сангвіністичний, холеричний, меланхолічний і флегматичний темпераменти. У недавньому минулому інші вчені розвинули і обґрунтували власні ідеї щодо видів темпераменту. Серед них варто назвати Чотири світобачення Адікса, Чотири різні моделі Адлера, Чотири людські цінності Шпрангера тощо. [3, c. 5] Крім загальновживаного визначення темпераменту, що можна зустріти майже у кожному довідковому виданні, як «сукупність індивідуально-психічних особливостей людини, яка характеризується, головним чином, швидкістю виникнення почуттів і їхньою силою. Темперамент проявляється також і в особливостях рухів людини.» [1, с. 328], його можна описати як патерн (шаблон, зразок) характерних поведінкових проявів, що відображають природний характер особистості. Він, тобто темперамент, впливає на те, як людина бачить світ, що вона цінує і у що вірить, а також, як людина думає, діє і відчуває. Люди одного темпераменту мають схожі ключові цінності, а також багато спільних рис. Так як темперамент є природженим, а не засвоєним з набуттям досвіду, постійність учинків і поведінки може простежуватися з раннього віку, навіть ще до того, як життєві події залишать відбитки на психіці людини. Темперамент визначає, чого ми потребуємо, що цінуємо і чого прагнемо. Ці потреби, бажання і цінності будуть у подальшому визначати вчинки і поведінку людини.[3, c.51]

У більшості класифікацій і теорій темпераменту присутні два його компоненти – активність і емоційність. Активність поведінки характеризує ступінь енергійності, стрімкості, швидкості чи, навпаки, повільності, інертності; емоційність – особливості протікання емоцій, почуттів, настроїв, їх якість: знак (позитивність або негативність) і модальність (радість, горе, страх, сум, гнів та інші). У різних класифікаціях темпераментів в основу покладені їх різні властивості: 1) швидкість і сила емоційних реакцій; 2) рівень активності і переважаючий почуттєвий тон; 3) шкали екстраверсії – інтроверсії та нейротизму – емоційній стабільності; 4) реактивність і активність; 5) загальна психічна активність, моторика й емоційність. Тут наведені лише найбільш загальні з властивостей. Повніший перелік може включати сенситивність, темп реакцій, пластичність і ригідність, екстравертованість та інтровертованість, емоційна збудливість. [2, с. 542]

У 1978 році теорія темпераменту була відновлена і отримала новий виток завдяки американському клінічному психологу Девіду Кейрсі (David Keirsey). Він переглянув ідеї про темперамент з минулого і дійшов власної теорії щодо форм або типів темпераменту. Коли, під час досліджень, він стикнувся з описанням 16 особистісних типів і побачив патерни темпераментних типів, про які він писав. У своїй книзі « Будь ласка, зрозумій мене» Девід Кейрсі описує 4 темпераменти, узгоджуючи їх з особистісними типами Майєрс-Бріґґс. Не зважаючи на той факт, що теорії особистості та темпераменту еволюціонували окремо, вони пересікаються і доповнюють одне одного таким чином, що робить їх одночасне вивчення і застосування дуже корисним. Обидві теорії пропонують підхід до особистості, який пояснює усе з точки зору практичності, корисності та ґрунтовності урахування їх у повсякденній діяльності людини. Знання типів темпераменту допомагає не лише дізнатися про потенційну поведінку та схильності людини, але й стає у нагоді для фасилітації у різноманітних життєвих або кризових ситуаціях.

Відповідно до теорії Кейрсі виокремлюють наступні типи темпераменту:

1) Шукачі обов’язків (Duty Seekers) умотивовані потребою нести відповідальність у будь-який соціальній групі.

2) Шукачі діяльності (Action Seekers) умотивовані потребою у свободі та необхідністю активних дій, учинків.

3) Шукачі знань (Knowledge Seekers) умотивовані потребою у знаннях і компетентності.

4) Шукачі ідеалу (Ideal Seekers) умотивовані потребою зрозуміти себе та інших та прагненням створити ідеальний світ. [6, c. 25-26]

У викладацькій роботі, особливо, у процесі навчання ІМ, бажано не лише приділяти певну увагу типу темпераменту учнів, але й ураховувати їх під час розробки диференційованих завдань.

Шукачі обов’язків (тип SJ – чуттєвий раціоналіст) є реалістичними, практичними і відповідальними. Для них важливо бути корисними і потрібними. Для розуміння і сприйняття нових ідей їм потрібно побачити їх практичне застосування і усвідомити їх користь. Вони добре оперують фактами і цифрами, приділяють багато уваги деталям. До того ж, цей тип схильний надавати важливості оцінкам, науковим ступеням, традиційній освіті. Вони віддають перевагу кар’єрі практика. Активна участь у громадській діяльності допомагає їм відчувати себе частиною групи або колективу.

Шукачі діяльності (тип SP – сенсорний ірраціоналіст) довіряють власним імпульсам вести їх у правильному напрямку. Вони добре справляються з кризовими ситуаціями, проте легко втрачають інтерес до діяльності, коли криза минає. Вони важко переносять довгі лекції та теоретичні пояснення. Для них підходить розклад активних практичних занять. Їм подобається вивчати корисні, доречні предмети, які миттєво винагороджуються. Варто пам’ятати, що представники цього типу часто підпадають під ярлик гіперактивних, або тих, які мають розлад дефіциту уваги та гіперактивності (Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder), через те, що система типу «сидіти спокійно, слідувати інструкціям і розмовляти лише, коли до тебе звертаються» іде проти їх природи. Успішним навчання може стати для них у тому випадку, коли вони зрозуміють користь і практичність освіти, як частини їх життя.

Шукачі знань (тип NT – інтуїтивний мислитель) цінують знання, компетентність і силу розуму. Вони усвідомлюють і синтезують складну інформацію, передчувають майбутні тенденції і фокусуються на довгострокових цілях. Їм подобається використовувати нові шляхи під час виконання завдань. Віддаючи перевагу незалежності та автономії, вони не люблять ієрархічної структури. Вони дуже скептично ставляться до громадської думки. Представники цього типу темпераменту живуть для інтелектуальних занять і роботи. Їм подобається вчитися, проте, для того, щоб вони не втратили зацікавленість, необхідно забезпечувати їх достатньо складними завданнями. Потрібно ураховувати їх природну допитливість і бажання постійно ставити запитання.

Шукачі ідеалу (тип NF – Інтуїтивно-чутливий тип) спрямовують свою інтуїцію у бік розуміння себе і оточуючих. Вони цінують автентичність і прагнуть унікальності. Їм подобаються форми роботи, що дозволяють їм використовувати творчі здібності та індивідуальність. Вони часто користуються власною прозорливістю на користь оточуючих, а також фокусують увагу та енергію на допомозі іншим реалізувати їх потенціал. Вони – співчутливі фасилітатори. Їм важливо знаходитися у дружелюбній, неконфліктній атмосфері, де заохочуються особисте і професійне зростання. Для них особливо важко переносити вороже або напружене оточення. Проте, попри той факт, що вони допитливі та інноваційні, представники цього типу можуть з легкістю задовольнятися поверхневим вивченням предметів, без потреби заглиблюватися у факти і деталі. Одним із проявів зовнішньої мотивації може стати їх бажання отримати схвалення від викладачів та ровесників.

Усвідомлення власних преференцій, типів особистості та типів темпераменту може сприяти використанню учнями переваг сильних сторін і компенсації недоліків слабких сторін, виходячи з цих природних нахилів. Крім цього, знання особистісних комбінацій та типів темпераменту допоможуть викладачам правильно організовувати індивідуальну діяльність учнів, спрямовуючи її у потрібному напрямку. Девід Кейрсі та М. Бейтс у 1984 році описали, як можна використовувати ці знання. Так, наприклад, ISTJ учні краще виконують завдання, не будучі на публіці, тоді як ENFP учні краще справляються з цим же завданням на очах присутніх оточуючих, приклад, так званої, соціальної фасилітації.

У той же час Дж. Лоренс також наголошував на важливості урахування особистісних відмінностей під час навчання ІМ. Екстраверти (Е) успішно виконують групові завдання, а Інтроверти (І) віддають перевагу індивідуальній роботі у спокійній обстановці. Учні з темпераментним типом SJ мають потребу у чітко структурованому навчанні. Тип NT з легкістю виконують письмові завдання і тести. Сенсорики (S) мають переваги у запам’ятовуванні. Інтуїтивний тип (N) успішно використовують лінгвістичні здогадки й, так зване, чуття мови, і не обмежують себе в усній та письмовій мовній практиці.[7, с. 52]

Таких узагальнень може бути багато. Протягом останньої декади ХХ століття дослідники працювали над пошуками підтвердження наявності зв’язку між типізацією Майєрс-Бріґґс та процесом навчання ІМ. Серед вчених варто виокремити команду Каррел, Принс та Астіка (1986 рік), Ерман і Оксфорд (1989, 1990, 1995 роки) та інших. Варто уваги дослідження Ерман і Оксфорд у 1990 році, під час якого вони з’ясували, що відповідно до належності до певного типу особистості за Майєрс-Бріґґс, учні демонструють різні підходи і стратегії у вивченні ІМ. Екстраверти (Е) легко і постійно використовують соціальні стратегії, тоді як Інтроверти (І) їх відхиляють. Учні Сенсорики (S) демонструють сильні уподобання щодо стратегій запам’ятовування, а Інтуїтивний тип (N) учнів є кращим у компенсаторних стратегіях. Проте найбільш драматичною є різниця між учнями–Мислителями (Т) і Чутливим типом (F) учнів. Мислителі (Т) зазвичай використовують метакогнітивні стратегії та аналіз, тоді як Чутливі (F) ці стратегії відхиляють, і замість них користуються соціальними стратегіями, до яких, у свою чергу, ніколи не прибігають Мислителі (Т). Раціоналісти (J) дуже рідко використовують афективні стратегії, які є надзвичайно поширеними й уживаними у колах Ірраціоналістів (P). [5, c. 323]

Проте, не зважаючи на вищезгадані результати, не треба поспішати робити остаточні висновки стосовно того, що психологічний тип може передвіщати успішність або неуспіх у процесі вивчення ІМ. Ще у 1989 році Ерман виокремив певні плюси і мінуси кожного боку континууму Майєрс-Бріґґс у межах навчального процесу, які можна представити у вигляді наступної таблиці.

Тип преференції	Переваги	Недоліки
Екстраверт (Е)	готовність іти на ризик у розмовній ситуації	залежність від зовнішньої взаємодії та стимуляції
Інтроверт (І)	зосередженість, самодостатність	потреба в обробці думки перед говорінням інколи призводить до уникання ризиків у розмовній ситуації
Сенсорик (S)	наполеглива, систематична праця; увага до деталей; прискіпливе спостереження	брак чітких цілей, послідовності та програми курсу
Інтуїтивний тип (N)	інтерференція, здогадування з контексту; структурування власного навчання; концептуалізація і вибудовування моделі	неточність у деталях або пропускання важливих деталей; пошук надмірної складності дискурсу
Мислитель (Т)	аналіз, самодисципліна, інструментальна мотивація	страх через те, що самооцінка прив’язана до рівня досягнень; надмірна потреба у контролюванні
Чутливий тип (F)	інтегративна мотивація; зв'язок з викладачем; гарні стосунки, що ведуть до високої самооцінці	зниження мотивації у разі недооцінювання; можливість руйнації через брак міжособистісної гармонії
Раціоналіст (J)	систематична праця; завжди виконані завдання	суворість, що межує з жорсткістю; нетерплячість до двозначних стимулів
Ірраціоналіст (P)	відкритість, гнучкість; здатність адаптуватися до змін і нового досвіду	лінощі; непостійність під час довготривалої праці

Мета типології не просто причепити ярлик на окрему людину і обмежити її рамками належності до цього типу. ЇЇ мета у розширенні знань і визнанні успадкованих талантів таким чином, щоб людина могла індивідуально знайти своє місце у світі, щоб люди могли навчитися сприймати оточуючих, несхожих на них персон толерантно, не намагаючись поділити їх на «неправильних» або «поганих». Цінність типології не в обмеженні, а в поясненні. Для освітян це ще один крок у бік індивідуалізації навчального процесу і пов’язаною з нею його успішністю й гармонійністю. Ураховуючи на практиці, у процесі навчання ІМ знання типології Майєрс-Бріґґс і Девіда Кейрсі, вчитель стає організатором, натхненником і фасилітатором навчального процесу. Він виконує роль активного учасника процесу, одночасно керуючи цим процесом, де передбачена тісна співпраця вчителя та учнів, де ураховуються індивідуальні особливості останніх, що сприяє досягненню максимального успіху у процесі навчання ІМ.

Рекомендована література:

1. Орлова Н.В. Урахування впливу властивостей типів особистості й темпераменту на успішність процесу вивчення іноземних мов / Н.В. Орлова // Розвиток педагогічних наук в Україні і Польщі на початку ХХІ століття: зб. наук. праць. – Черкаси: Видавець Чабаненко Ю.А., 2011. – С. 544-552

2. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів. – Х.: Прапор, 2009. – 672 с.

3. Baron, Renee (1998) What type am I? Discover who you really are. New York: Penguin Books

4. Brown, H. Douglas (2007) Principles of Language Learning and Teaching. 5^th edition. New York: Pearson Education

5. Ehrman, M. & Oxford, R. (1990) Adult Language Learning styles and strategies in an intensive training setting. Modern Language Journal, 74, pp. 311-327

6. Keirsey, D. & Bates, M. (1984) Please, understand me: Character and temperament types. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Book Company

7. Lawrence, G. (1984) People types and tiger stripes: A practical guide to learning styles. Gainesville, FL: Centre for Application of Psychological Type

8. Pike, K. (1967) Language in relation to a unified theory of the structure of human behaviour. The Hague: Mouton

в) Питання стосовно того, як вік людини впливає на результати навчання ІМ, обговорюються вже декілька десятиліть. Одним із ключових аспектів досліджень, присвячених навчанню ІМ, є низка питань щодо відмінностей між дітьми і дорослими у навчанні ІМ. Загальні спостереження показують, що діти є кращими і більш успішними у навчанні ІМ, ніж дорослі, проте нещодавні дослідження спростовують це як надмірне узагальнення. Отже потрібно визначити, яким чином вік студентів впливає на процес навчання ІМ, а також як когнітивні та вікові зміни у дитинстві, підлітковому і дорослому віці відбиваються на успішності в оволодінні ІМ. Поміж дослідників, які займаються вивченням і розробкою даних питань, варто визначити Бердсона, Сінглтона, Сковела та інших. І хоча велика кількість публікацій з цієї теми представляє різні погляди, дійти єдиної точки зору стосовно впливу характерних вікових аспектів на процес навчання ІМ поки не вдалося. Тому, спробуємо розібратися зі складовими елементами вікових особливостей студентів, ураховуючи нейрологічні процеси і характеристики, що проявляються у різних вікових періодах; переваги і недоліки цих періодів; гіпотетичне існування критичного періоду, а також когнітивні аспекти цієї проблеми.

Таким чином, загальноприйнятим є той факт, що діти досягають більшого успіху у навчанні ІМ, ніж дорослі, але окремі факти не завжди підтверджують його. Одна з причин відносної нестійкості у результатах досліджень полягає у різних визначеннях поняття успішності. Одні дослідження визначають належну успішність як початкову швидкість навчання (де, на противагу існуючій думці, мають перевагу дорослі), в той час, коли інші формулюють його як кінцеві досягнення (у чому перевагу мають ті, хто розпочав навчання ІМ ще у дитинстві). [3, p. 82] До того ж окремі дослідники визнають важливою складовою успішності ступінь наближеності до вимови носіїв мови, що вивчається, інші вбачають успішність у вільному володінні ІМ або функціональній компетентності. Тому для визначення успішності навчання ІМ потрібно чітко виокремлювати і усвідомлювати оціночні критерії окремих викладачів і ураховувати їх під час аналізу навчального процесу з навчання ІМ та розглядання мотиваційного підґрунтя окремих учнів різних вікових груп.

Якою б не була причина або обставини, що спонукають людину до вивчення ІМ, вікові особливості мають не аби який вплив на сам процес навчання ІМ і його успішність. Відомо, що люди, які вивчають ІМ, за звичай описуються як діти, молодші учні, підлітки, молоді люди і дорослі. Все це можна умовно поділити на три групи: діти – від 2 до 12 років, підлітки – від 13 до 17 років і дорослі – від 18 років.[2, p. 14]

Діти мають власні особливості у навчанні ІМ. Вони слабо сфокусовані на тому, що вчать, але можуть отримувати інформацію з усього, що відбувається навколо. Вчителі мають усвідомлювати той факт, що абстрактні поняття, як, наприклад, граматичні правила, на цьому етапі є найменш ефективними для вивчення. Проте схвальні реакції вчителя і звертання уваги на індивідуальні особливості учнів мають стимулюючий вплив на процес навчання ІМ. Діти активно залучаються і живо реагують на види діяльності, які пов’язані з їх життям і досвідом. Утім підтримувати увагу і зосередженість дітей на одному виді діяльності протягом тривалого часу до волі складно, а інколи й неможливо. Важливою властивістю дітей є здатність швидко ставати компетентними у мовних навичках під час навчального процесу. Проте вони також швидко і забувають ІМ, якщо не мають постійної практики використовування її на заняттях або у повсякденному житті.

Ці особливості поступово змінюються з переходом до наступної вікової категорії – підліткового віку. Однією з відзнак цього періоду є розвиток більшої здатності до усвідомлення абстрактних понять, ідей і концепцій. Більшість підлітків з готовністю розуміють і приймають необхідність навчання як інтелектуальної, а не ігрової (як у дитинстві) діяльності. У кращих своїх проявах підлітки мають величезний потенціал у креативних міркуваннях і пристрасне бажання відкрито сприймати усе, що їх зацікавило. Проте підлітковий вік певним чином обмежується характерними для нього пошуками власного «Я», само-ідентичності, а також яскраво вираженій потребі у самооцінці. Ці фактори впливають на місце підлітків у групі і можуть бути використані вчителем для стимулювання навчальної діяльності.

Доросліші люди частіше (але не завжди) мають більш широкий спектр досвіду, на який вони покладаються як особистості і як учні. Вони більш дисципліновані, ніж підлітки і можуть під час навчання зосереджуватися на виконанні завдань, якими б нудними (на їх погляд) вони не були б. Дорослі мають більш чітке розуміння того, що і чому вони вивчають, можуть формулювати мотиваційне підґрунтя, дотримуючись довготривалої навчальної мети. З іншого боку, дорослі починають вивчення ІМ, маючи попередній досвід навчання, що не завжди сприяє прогресу. Учні, які у минулому мали негативний досвід, відчувають напругу і нервують в очікуванні нового навчального етапу. Учні, які пізнали гіркоту невдачі, свідомо або несвідомо будуть очікувати нового, ще одного промаху. Окремі дорослі, які завершили своє навчання дуже давно і встигли забути, як воно відбувається, можуть вважати класні кімнати достатньо страхітливим, некомфортним місцем. До того ж вони приносять з собою з минулого власні уявлення про навчальні методики, що мають бути використані викладачем на заняттях. Останні фактори не сприятимуть успішності навчального процесу.

Через те, що різні вікові групи мають відмінні характеристики, викладачі працюють з ними по різному. У дитячих групах вчителі використовують більшу кількість різнопланових ігрових вправ, навчальних пісень, ніж під час роботи з підлітками і дорослими. До того ж вчителі мають бути впевнені, що підготували достатньо матеріалу для частої зміни діяльності молодших школярів, щоб підтримувати їх увагу на певному рівні. Під час роботи з підлітками вчителю важливо знати про місце того або іншого учня в їхній групі і уважно ставитись до нього під час залучання учнів до навчальної діяльності. Вибір тем для опрацювання також має відображати спектр інтересів учнів підліткової вікової категорії. Одним із постійних жахів вчителів у підліткових групах є страх втратити контроль над класом. Вчителі хвилюються, що заняття не досягне мети, що вони не зможуть скерувати його через те, що учням не подобається сам предмет, вчитель, або однокласники та школа взагалі, а також через те, що погана поведінка учнів, що спричинена проблемами за межами школи, особистим життям, не найкращим чином вплине на кінцевий результат. Проте підлітки не єдині, хто може демонструвати проблемну поведінку, тобто поведінку, що спричиняє проблеми для вчителя, для самої або самого студента і, можливо, для інших студентів у групі. Діти молодшого віку також створюють певні складні моменти на уроці. Дорослі теж можуть бути проблемними і нестерпними. Але роблять це вони у притаманний для їх вікової категорії спосіб. Вони можуть противитись усім намаганням викладача зосередити їх увагу на темі заняття і проводити увесь час у розмовах із сусідом. Також вони можуть демонстративно висловлювати вголос непогодження з усім, що говориться вчителем та іншими студентами. Дорослі можуть часто запізнюватися на заняття, або регулярно не виконувати домашнє завдання. Якою б не була причина – проблемна ситуація вже створена. Отже, під час навчання ІМ у будь-якому віковому періоді вчителеві потрібно уміти попереджати проблемні поведінкові прояви, а також реагувати на них відповідно і своєчасно, ураховуючи певні переваги, притаманні кожному віку.[2, p. 233]

Вікова категорія	Переваги	Недоліки
Діти	· реагують на індивідуальну увагу · цікавляться майже усім · швидко залучаються до активної діяльності · мають необмежений потенціал у оволодінні ІМ (в залежності від віку)	· недовготривала і нестійка увага · нездатність опрацьовувати абстрактні поняття · спроможність забувати мову так же швидко, як і вивчати її
Підлітки	· розвивається здатність працювати з абстрактними поняттями · розуміють необхідність навчання · великий творчій потенціал · пристрасне бажання довіри	· пошук самоідентичності може зробити їх невправними · потреба у самооцінці може спричинити незручності, привести до ніяковіння · сильний вплив підліткових груп
Дорослі	· багатий життєвий досвід · усвідомлення того, як і де застосовувати отриманні знання · чітке розуміння мети навчання · дисциплінованість	· страх невдачі або провалу · попередній негативний досвід у навчанні · інколи відсутність навичок навчання у класі · сильні та сталі уявлення про навчання і викладання

Тоді як більшість освітян і науковців згодна з тим, що діти досягають вищих рівнів знання ІМ, факти демонструють, що підлітки і дорослі вчаться швидше на початкових етапах. Дорослі мають переваги у здатності вчити більше матеріалу за обсягом, включаючи кращу пам’ять для поповнення словникового запасу. Крім того, аналітичні здібності на цьому етапі сприяють розумінню і застосуванню на практиці граматичних правил. Не дивлячись на те, що нейропластичність головного мозку більш виражена у дитячому віці і поступово уповільнюється з настанням зрілості, це явище притаманне і студентам у дорослому віці. З іншого боку, діти, не будучи аналітично налаштованими, розвивають граматичні навички на інтуїтивному рівні. Серед інших переваг молодшого віку важливо відмітити меншу загальмованість і слабо виражене почуття групової тотожності з іншими людьми (крім батьків і вузького кола родичів), що розмовляють спільною з ними рідною мовою. До переваг старшого віку відносяться притаманні дорослим високий рівень прагматизму і знання рідної мови, які можна позитивно переносити на вивчення і використання ІМ. Також практичні знання допомагають дорослим виконувати завдання більшої складності, навіть якщо знання ІМ все ще обмежені. Ці факти дозволяють зробити припущення, що у дитячому віці учні успішніше вивчають ІМ природному, неформальному контексті, а дорослі досягають успіху у формальному навчальному середовищі. [3, c.83] Вище названі переваги як молодшого віку, так і дорослого віку можна виокремити у наступній таблиці:

Переваги учнів молодшого віку	Переваги студентів старшого віку
· пластичність головного мозку · не аналітичність · низький рівень інгібіції · слабо окреслена групова залежність і групова тотожність · спрощене запам’ятовування	· усвідомлена здатність вчитися · аналітичні здібності · прагматичні навички · більш глибоке знання рідної мови · досвід і практичні навички

Проте найбільша кількість дискусій, що стосуються віку і навчання ІМ, фокусуються навколо питання щодо існування «критичного періоду» для оволодіння ІМ, так званого, біологічно визначеного періоду життя, під час якого мову можна опанувати набагато легше, а по закінченню його оволодівати мовою дедалі складніше. Гіпотеза «критичного періоду» (Critical Period Hypothesis) підтверджує існування такого біологічного поняття. Протягом останніх років з’явилась велика кількість досліджень про застосування цієї гіпотези в контексті навчання ІМ. Класичним аргументом є ствердження, що критичний момент для оволодіння ІМ настає в пубертатний період, після завершення якого люди втрачають здатність опанувати мову повною мірою. Це призвело до появи здебільше хибного припущення , що у 12 – 13 років учням вже може бути запізно успішно вивчати ІМ. [1, p. 57] Подібне припущення необхідно розглядати у світлі того, що мається на увазі під «успішним навчання» ІМ, особливо стосовно ролі вимови і акценту як складових успішного навчання ІМ. Для того, щоб дослідити вірність цієї гіпотези, потрібно розглянути нейрологічні точки зору, а також опрацювати когнітивні, афективні та лінгвістичні погляди.

Однією з багатообіцяючих сфер у висвітленні взаємозалежності віку і процесу навчання ІМ виступають дослідження функцій головного мозку під час оволодіння ІМ. Деякі науковці ключем у пошуках відповіді на свої питання визначають латералізацію, або розгалуження (lateralisation) – процес розподілу і встановлення певних нейрологічних функцій між лівою і правою півкулями. За результатами досліджень, з дорослішанням людини, з досяганням певного розвитку головного мозку інтелектуальна, логічна і аналітична функції локалізуються у лівій півкулі, тоді як права півкуля контролює функції, що відносяться до емоційної та соціальної сфери. Отже мовні функції підпорядковуються і контролюються переважно лівою півкулею, хоча і існує низка суперечливих свідчень про випадки, коли люди з ураженою лівою півкулею продовжували відносно добре розмовляти. До того ж потрібно враховувати і роль правої півкулі головного мозку в навчанні ІМ. Згідно з результатами досліджень Сінглтона і Райана, у процесі навчання ІМ права півкуля відіграє велику роль, яка найбільш значуща на ранніх стадіях. Отже, коли йдеться про здогадування за значенням, про використання стереотипних сталих висловлювань, про певні форми складного розумового процесу, – все це приклади активності правої півкулі головного мозку.

 І хоча питання самого процесу розгалуження головного мозку цікаве само по собі, з точки зору дослідження зв’язку вікових особливостей і навчання ІМ більш важливим є визначення часу, коли цей процес відбувається, і впливу його на опанування ІМ. У 1969 році Томас Сковел запропонував зв'язок між латералізацію і навчанням ІМ. Ним було зроблене припущення, що пластичність головного мозку до досягнення пубертатного періоду спрощує навчання ІМ, і можливо завершення латералізацію ускладнює невимушене опанування ІМ, особливо з автентичною вимовою, що притаманна носіям мови. Дослідження більш пізнього часу, 2000 і 2004 років, зосереджувались саме на спробах визначити вікову залежність у завершенні процесу латералізації. За окремими даними називається вік 5 років, проте інші вчені дотримуються наступних поглядів: процес латералізації розпочинається відразу після народження, у 5 років він найбільш очевидний, а з настанням пубертатного періоду він завершується.[1, p. 59] Антропологічні свідчення показують, що окремі дорослі навчаються автентичні вимові в ІМ навіть після настання пубертатного періоду, проте їх кількість дозволяє говорити лише про виключення , а не про правила. Більша частина цих випадків відноситься до багато-лінгвістичних спільнот, представники яких у дорослому віці легко починають розмовляти однією чи двома іноземними мовами без наявності будь-якого акценту, з кожним роком удосконалюючи свої знання і навички кожної мови, якою вони володіють. Згідно з дослідженнями впливу віку на оволодіння автентичною вимовою Сковела, стає очевидним наявність критичного періоду на формування автентичної вимови, але лише для цього. Дійсно, дослідження процесу оволодіння автентичним фонологічним контролем у ІМ підтверджують існування критичного періоду. Більшість результатів демонструють, що після досягнення людиною пубертатного періоду, вона вже не в змозі опанувати вимову носіїв мови, що вивчається. Можливо причини залежного від віку фактору включають нейро-м’язову пластичність, розвиток мозку, соціально-біологічні програми, а також вплив соціокультурного середовища. Припущення стосовно ролі нейро-м’язової пластичності у присутності так званого іноземного акценту базується на факті існування пари сотень м’язів, що беруть участь в артикуляції людської вимови, і значною мірою на м’язовому контролі, який потрібний для легкості і невимушеності вимови корінних мешканців – носіїв мови. Відразу після народження мовні м’язи розвинені лише до тієї ступені, коли гортань може контролювати лише тривалий крик. Поступово вони розвиваються і починають контролювати вимову більш складних звуків, притаманних певним мовам. Цей процес відбувається до досягненням дитиною п’ятирічного віку, а повний фонемічний контроль спостерігається у дітей з настанням пубертатного періоду. Хоча вимова є одним з важливих покажчиків успішності оволодіння ІМ, але не найважливішим. Існує велика кількість людей, які не змогли опанувати досконалою вимовою, але мають відмінне і швидке володіння ІМ, інколи перевершуючи носіїв мови. Тому опанування комунікативною і функціональною метою мови у більшості життєвих обставин і оточуючих умов набагато важливіше, ніж лише чиста вимова, уподібнена до носіїв мови.

Хільтенстам і Абрахамсон у 2003 році нагадують дослідникам про позитивний бік дива опанування ІМ: « Більше дивовижним, на чому б хотілося наголосити, є надприродні рівні майстерності, що можуть бути опановані тими, хто навчається ІМ у будь-якому віці, у супереч перешкодам, що нав’язані нашим біологічним розкладом розвитком. Ці впливи процесів дорослішання можуть бути компенсовані більшою мірою, і це надихає. Найменші відмінності, на нашу думку, що існують між носієм мови і майже носієм мови у майстерності є дуже незначущими в усіх аспектах життя і прагнення людини, яка вивчає і розмовляє ІМ, проте вони є дуже важливими в межах теорії про людську здатність навчатися ІМ.» [1, р. 63] Позитивний бік навчання ІМ демонструє важливість зосереджуватися не на невдачах під час опанування вимови, або незначних граматичних помилках, а фокусуватися на мульти-компетенціях, що виробляються у людей, які навчаються ІМ. Іншими словами, необхідно переходити від повторень, стурбованості, занепокоєння тим, як погано окремі люди навчаються ІМ, до захоплення і зацікавленості тим, що ті ж самі люди змогли досягти. На сьогоднішній день дослідники продовжують пошук відповідей у питаннях відмінностей навчання ІМ у дітей і дорослих, але вже виходячи за межі фонологічних факторів. Вивчення впливу Універсальної Граматики, навчально-виховних факторів, контекстуальних і соціально-психологічних аспектів є багатообіцяючими галузями в дослідженнях вікових особливостей в навчанні ІМ.

Окреме місце у вивченні взаємовідносинах віку і оволодіння ІМ займають когнітивні особливості. Людське пізнання швидко розвивається протягом перших 16 років життя, а потім поступово пригальмовують у своїх темпах. Одні когнітивні зміни є важливими і вирішальними, інші проявляються поступово і є важкими для визначення. Жаном Піаже був виділений хід інтелектуального розвитку дитини протягом наступних періодів:

* сенсорно-моторний (від народження до 2 років);

* пре операційний (від 2 до 7 років);

* операційний (від 7 до 16 років), який поділяється на реально-операційний (7-11 років)

* формально-операційний (11-16 років).

Критичний період для розглядання впливу віку на оволодіння ІМ за Жаном Піаже припадає на пубертатний період (приблизно 11 років). Це як раз той етап, коли особа стає здатною до абстрактного і формального мислення, що посилюється реальним досвідом і націленим сприйняттям. [1, p. 65] Проте дослідження Сінглтона і Райана у 2004 році представило ряд заперечень, а саме, повну розмитість і нестачу емпіричних даних у теорії Піаже. Дорослі, які навчаються ІМ, мають певні переваги, пов’язані з поясненням і розумінням граматичних правил, дедуктивного способу мислення, тобто володінням тими здібностями, що є недосяжними і не мають сенсу для дитини. Гіпотеза латералізації також може дати ключ до пояснень когнітивних відмінностей між дітьми і дорослими у навчанні ІМ. У процесі дорослішання ліва півкуля, що контролює аналітичні та інтелектуальні функції, стає більш домінуючою, ніж права півкуля, яка контролює емоційні функції. Можливо, що саме домінування лівої півкулі робить внесок у тенденцію надмірного аналізування і інтелектуальної зосередженості на завданнях з навчання ІМ у дорослому віці.

Необхідно зупинитися на ще одній відмінності у сфері когнітивних поглядів, що була зроблена Девідом Осубелем між механічним заучуванням (rote learning) та цілеспрямованим і змістовним навчання (meaningful learning). Було визначено, що люди будь-якого віку мають малу потребу у механічному заучуванні, адже це немає відношення до реальних знань і досвіду. Більше того, переважна кількість матеріалу засвоюється саме через змістовне оволодіння матеріалом, через прив’язування нового поняття або досвіду до вже існуючих знань у когнітивній сітці людини. Дорослі, не дивлячись на сформовану здатність до зосередження уваги і маючи відповідно більші можливості до механічного заучування, все ж таки використовують його лише для запам’ятовування чогось не дуже практичного, або на короткий період часу, використовуючи лише короткострокову пам'ять. Таким чином наголошується важливість уникати спокуси перетворювати класні кімнати на місця надмірного механічного виучування правил, зразків, мовних шаблонів без контексту, що не відноситься до змістовного вивчення.

Крім когнітивних аспектів у процесі навчання ІМ важливе місце посідають афективні особливості вікових груп. Людські істоти є емоційними створіннями. Якими б інтелектуальними ми себе не вважали, усіма нами керують емоції, у глибині думок і вчинків лежать емоції. Тому розглянути емоційну сферу навчання ІМ необхідно і важливо з низки причин. Однією з них є пошук відповідей на питання про мову і людину з її внутрішнім «я» у поясненні загадок процесів оволодіння ІМ. Серед селективних афективних факторів, що відносяться до проблем віку в оволодінні ІМ потрібно визначити емпатію, самооцінку, екстраверсію, інгібіцію, імітацію, тривогу, соціальну поставу (або атитюд), тощо. Ключовим поняттям для подальшого опрацювання цих факторів є визначення ролі егоцентризму у людському розвитку. Діти у ранньому віці є найбільш егоцентричні: світ обертається навколо них, і вони вбачають усі події сфокусованими на них самих. З віком діти починають визначати і усвідомлювати власну ідентичність. Вступаючи у ранній підлітковий вік, діти розвивають гостре усвідомлення себе як незалежних та визначених одиниць, але які ще потребують захисту. У них можуть формуватися інгібіції що до власного самовизначення через страх продемонструвати невпевненість у собі. У пубертатному періоді ці інгібіції збільшуються через вплив фізіологічних, когнітивних та емоційних змін, що відбуваються у житті підлітків. Їм необхідно усвідомлювати абсолютно нову фізичну, когнітивну та емоційну ідентичність. «Еґо» підлітків уражено не лише тим, як їм потрібно розуміти нових себе, а також тим, що їм необхідно виходити за межі себе внутрішнього для соціалізації, для процесів комунікації.

Декілька десятиліть назад Олександр Гіора, дослідник впливу особистісних чинників у вивченні ІМ, запропонував термін «мовне Еґо» (language ego) для визначення відношення людини до мови, якою вона розмовляє. В одномовних осіб «мовне Еґо» залучається до процесу взаємодії рідної мови і розвитку «Еґо» в процесі комунікації. Саме сформоване у монолінгвістичному середовищі «мовне Еґо» може спричиняти проблеми під час вивчення ІМ дорослими людьми. Еґо дитини є динамічним і гнучким до початку пубертатного періоду. Тому до його настання нова мова не являє загрозу або гальмівним фактором розвитку «мовного Еґо». Адаптація відбувається легко, якщо не втручаються соціально-культурні фактори, наприклад, негативно-руйнівне ставлення до мови або мовної групи з раннього дитинства. Потім одночасні фізіологічні, емоційні та когнітивні зміни пубертатного періоду дають початок формуванню захисних механізмів «мовного Еґо», яке вже є невід’ємною частиною Я-концепції. У процесі вивчення ІМ підлітками їх «мовне Еґо» знаходить загрозливим контекст цього процесу, а саме ситуації, у яких можна виставити себе не у найкращому світлі, намагаючись методом спроб і помилок говорити і розуміти ІМ. Сама можливість зробити помилку під час спілкування вважається страшною загрозою для «мовного Еґо» підлітка. [1, p. 69] Тому не дивно, що оволодіння новою мовою стає страхітливим завданням не лише для підлітків, але й для дорослих, які набагато довше безпечно і спокійно існували у власній ідентичності, а також мають вже вибудувані інгібіційні функції, що грають роль захисного муру навколо Еґо. Серед інгібіцій, які можна спостерігати як під час занять з ІМ, так і в повсякденних життєвих ситуаціях, варто згадати нерішучість, оніміння, психологічні ускладнення під час висловлювань. Проте необхідність і потребі у спілкуванні у житті, правильна сприятлива атмосфера на заняттях помагають подоланню подібних інгібіцій.

Як відомо, навчання ІМ відбувається як формування другої ідентичності, під час якого вплив однолітків відноситься до важливої складової вікових відмінностей вивчення ІМ у дітей і дорослих. Вплив однолітків, який відчувають на собі діти і підлітки, сильно відрізняється від того, який зазнають дорослі. Діти демонструють своїми словами, думками і вчинками, що вони мають бути як усі інші діти. Ця уподібнення поширюється і на навчання ІМ. Дорослі ж мають тенденцію бути більш толерантними до лінгвістичних відмінностей, ніж діти, і тому помилки під час мовлення вибачаються легше. Якщо дорослий може зрозуміти людину, яка розмовляє ІМ, тим самим забезпечується позитивне когнітивне впливове підґрунтя та сприятливий фон, тобто той рівень толерантності, що заохочує дорослих продовжувати успішно вправлятися і надалі. Діти ж є більш жорстокими критиками дій та слів інших, таким чином вони забезпечують необхідний рівень взаємного тиску під час навчання ІМ, що в окремих випадках може надавати позитивно мотивуючий вплив і бути специфічним фактором успішності процесу оволодіння ІМ.

Підводячи підсумки, необхідно наголосити на важливості урахування вікових чинників процесу навчання ІМ. Викладачам потрібно бути уважними до фізіологічних, когнітивних та афективних аспектів кожної вікової категорії під час розробки та практичного застосування робочих програм з ІМ у навчальних закладах різних ступенів. Саме урахування розбіжностей між дітьми і дорослими у питаннях навчання ІМ буде сприяти успішності цього процесу.

Рекомендована література:

1. Орлова Н.В., Кучай Т.П. Вікові особливості вивчення іноземної мови / Н.В. Орлова, Т.П. Кучай // Наукові записки. – Випуск 99. – Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2011. – С. 147 – 158

2. Brown, H. Douglas (5th ed.) (2007) Principles of language teaching and learning. White Plains, NY: Pearson Education, 410 pp.

3. Harmer, Jeremy (2007) How to Teach English. Pearson Longman, Harlow, 288 pp.

4.Saville-Troike, Muriel (2009) Introducing Second Language Acquisition. Cambridge University Press, 206 pp.

Для того, щоб отримати більше інформації та підготуватися до наступних лекції та практичних занять вам рекомендована література для більш глибокого опрацювання.

4. Підведення підсумків: оцінювання рівня активної роботи студентів протягом заняття.

5. Завдання додому:

- Опрацювати і вивчити матеріал лекції;

- Поглибити та закріпити знання за допомогою рекомендованої літератури для подальшого читання.

По завершенню заняття студенти повинні знати основні поняття і конструкти теми.

Студенти повинні вміти пояснити, порівняти, проаналізувати і узагальнити вивчений матеріал.

- Підготувати власне висловлювання (800 – 1000 слів), що є підкріпленим теоретичним матеріалом лекції та додатковими джерелами, в якому представити особистий погляд на питання актуальності і потреби в урахуванні усіх факторів і складових процесу навчання іноземних мов. Виокремити аспекти, важливі для викладання іноземних мов учням початкових класів. У висновках надати практичні рекомендації або гіпотетичні варіанти застосування представлених положень.

 

 

Лекція 5

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: