Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Особености логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта



Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познаватель­ной деятельности характеризуются определенными особен­ностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являют­ся относительно автономными. Известно, что уровни рече­вого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом раз­витии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредствен­ная корреляция между степенью снижения интеллекта и уров­нем развития речи. Так, среди детей с умственной отстало­стью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными на­рушениями речи, так и со значительно более высоким уров­нем владения речью. Уровень речевого развития большин­ства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофре­нии (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интелектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые рас­стройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У умственно отсталых детей от­мечается несформированность как импрессивной, так и эк­спрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся на­чальных классов вспомогательной школы наблюдаются на­рушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформирован­ными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое про­граммирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нару­шены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформирован­ное операций анализа и синтеза, абстрагирования, обоб­щения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умствен­но отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют слож­ную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только нали­чием общего, диффузного недоразвития мозга, что обус­ловливает системное нарушение речи, но и локальной пато­логией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при ум­ственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризу­ются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохра­няясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером наруше­ния высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедичес­кой работы во вспомогательной школе.

В связи с тем, что у умственно отсталых детей веду­щим нарушением является недоразвитие познавательной де­ятельности, весь процесс логопедической работы во вспо­могательной школе должен быть направлен на формирова­ние мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нару­шений звукопроизношения большое место отводится диф­ференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука" тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, ки­нестетического образа. Сравнивается звучание, артикуля­ция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних зву­ков участвует голос, а при произношении других — нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по ана­лизу звуковой структуры слова, по определению места зву­ков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых звуков. Широко исполь­зуется сравнение графических схем слов, нахождение в схе­мах одного или другого звуков. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бе­ гал — сбегал, писал — списал). При этом необходимо прово­дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лек­сики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане, Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.

2) Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от од­ного этапа к другому, что связано с особенностями мысли­тельной деятельности этих детей.

Особенностями логопедической работы во вспомога­тельной школе являются максимальное включение анализатора, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядно­сти. Так, постановке звука помогают зрительное восприя­тие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинесте­тические ощущения от движения кисти руки, воспроизво­дящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинеститеческие ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зон­да, шпателя.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражне­ния, технические средства обучения.

Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1—2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа дол­жна подготавливать детей к усвоению программы по русско­му языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной шко­ле с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практичес­кое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков рус­ского языка (осознание и анализ языковых явлений),

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.). Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую. Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем — на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме. Для эффективного усвоения правильных речевых на­выков умственно отсталыми детьми необходим определен­ный, не очень быстрый темп работы. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио­нальную сферу. В связи с тем, что нарушения речи у умственно от­сталых детей носят стойкий характер, логопедическая рабо­та во вспомогательной школе осуществляется в более дли­тельные сроки, чем работа с нормальными детьми. Несформированность контроля, слабость волевых про­цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи­мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический про­цесс во вспомогательной школе, чтобы не только на лого­педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время
осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции рече­вых расстройств. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплекс­ный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне расслабления после приема соответствующих медика­ментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже рабо­та над звуками будет более эффективной, если она прово­дится на фоне успокаивающей терапии. Логопед вспомогательной школы при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопе­дической работе с детьми учителей, воспитателей и родите­лей, должен уделять большое внимание работе с педагоги­ческим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний.


 

55. содержание логопедической работы с детьми с задержкой психического развития.

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

 

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

 

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

 

• формирование пространственных представлений;

 

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

 

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

 

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

 

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

 

• формирование морфологической и синтаксической системы языка;

 

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

 

• формирование анализа структуры предложений;

 

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

 

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

 

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

 

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

 

 

№58 роль семьи в коррекционно-развивающем обучении в воспитании ребенка с речевыми нарушениями.

Л. С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномаль­ного ребенка во многом определяются его положением в семье.

Негативные факторы семейного воспитания способны выз­вать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является со­ставной частью любой коррекционной программы.

Этими словами сказано очень многое. Практический опыт работы убеждает в том, что современные родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Действительно, в последнее вре­мя появилось много эффективных препаратов, способствующих созреванию мозга и улучшающих его функционирование. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффек­тивным лишь при правильном семейном воспитании и прове­дении родителями целевой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является кор-рекционным, т. е. оно направлено на современные тенденции в организации лечебно-педагогического процесса.

Основы коррекционного воспитания надо знать и тем людям, с которыми ребенок будет взаимодействовать в интегрирован­ных группах (воспитатели, педагоги массовых учреждений). В целом, чем больше людей будут осведомлены о проблемах, а зна­чит, подготовлены к общению (мнестандартными» детьми, тем будет лучше для всех.

Основные положения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы необходима соблюдать права ребенка, закрепленные в Конвенции о правах ребенка: право на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей человека, воспитание уважения к правам человека в свободном обществе, в частности, к праву ребенка на сохранение своей индивидуальности."

Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и са­мых тяжелых детей с множественными отклонениями в разви­тии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную разви­вающую и коррекционную программу.

При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на пре­дыдущем уровне развития.

Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ре­бенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогичес­кого оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личнос­ти и развития, на которые можно опереться при педагогичес­кой работе.

Диагноз и прогноз должны быть предметом профессиональ­ной тайны специалистов. Это важное условие профессиональ­ной этики медицинского и педагогического персонала.

При проведении коррекционно-развивающего обучения важно усиливать ^развивать положительную уникальную не­повторимость каждого ребенка, его индивидуальные способ­ности и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство самоуважения с учетом реального осознания своих трудностей и проблем.

Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающу­юся коррекционную программу для каждого ребенка совместно с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованнос­ти. Постепенно, но систематически включать ребенка в оцени­вание своей работы.

Учить ребенка делать перенос сложившегося способа дей­ствия в сходные условия, переключаться с одного способа дей­ствия на другой, выполнять задания с проявлением творчества и изобретательности.

При разработке специальной методики дошкольного воспи­тания и обучения детей с особыми нуждами необходимо: опи­раться на общие закономерности возрастного развития как в нор­ме, так и в условиях патологии. Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать спе­циальные условия для обеспечения мотивационной стороны де­ятельности. Осуществлять коммуникативную направленность обучения. Строго индивидуализировать обучение. Всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: леп­ку, рисование, ручной труд, аппликации и т. п.

Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.

В коррекционной работе использовать особые приемы и ме­тодики с опорой на различные виды деятельности — предмет­но-практическую, игровую, элементарно-трудовую, но основ­ное внимание уделять игре как ведущей деятельности этого воз­растного этапа развития:

♦ Разрабатывать различные методики с учетом возраста и осо­бенностей развития и структуры дефекта.

• Соблюдать принцип ранней стимуляции психомоторного развития.

♦ Оказывать квалифицированную психотерапевтическую поддержку родителям.

♦ Помогать близким взрослым создать развивающую комфор­тную семейную среду для ребенка.

♦ Создать условия для активного участия родителей и заме­щающих их лиц в воспитании и обучении детей.

♦ Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах.

♦ Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.

♦ Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях специалистов с родителями и детьми, являющимися парт­нерами в коррекционном процессе.

♦ Соблюдать принцип учета интересов в работе с семьей, что означает поддержку заинтересованности родителей в со­трудничестве

Основные формы взаимодействия специалистов и родителей

Формы организации лечебно-коррекционного процесса с семьями детей с отклонениями в развитии

Как показывает многолетний практический опыт Г.А. Ми­шиной и других авторов, наиболее часто используются следую­щие формы организации лечебно-коррекционного процесса:

♦ консультативно-рекомендательная;

 ♦; информационно-просветительская;

♦ практические занятия для родителей;

<• организация «круглых столов», родительских конферен­ций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;

♦ индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

♦> психотерапия и психокоррекционная арттерапия

♦ подгрупповые занятия.

Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно-педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.

Как свидетельствует практика, наиболее широко использу­ется консультативно-рекомендательная форма. В таких кон­сультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка и затем отслежива­ют динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи.

Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осозна­ют и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возмож­ность познакомиться и оказать поддержку друг другу.

Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у сво­их детей.

Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организа­ция «круглых столов»,родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают учас­тие специалисты, дети и сами родители.

А также индивидуальные занятия с семьей. На таких заня­тиях осуществляется личностно-ориентированный подход, на­правленный на выявление и поддержку положительных лич­ностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.

Первоначально от родителей требуется фиксировать ход за­нятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома. Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замеча­ния о характере и видах следующих занятий.

В некоторых семьях матери предлагается участвовать в от­дельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специ­алист меняются местами.

В других семьях специалист может предложить маме закон­чить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выпол­нить, помогая в случае неудачи.

Для обучения родителей налаживанию сотрудничества ро­дителей, детей, специалистов и других людей проводят заня­тия с двумя детьми и их мамами^ подгрупповые занятия).

Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье

Главной задачей специалистов при их взаимодействии с семьей больного ребенка является не только выдача рекомен­даций по лечению и воспитанию ребенка, но и создание та­ких условий, которые максимально стимулировали бы чле­нов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители выработанные в процессе сотруд­ничества со специалистами решения считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.

Специалисты информируют и обсуждают с родителями ре­зультаты своих обследований и наблюдений. Родители долж­ны знать цели и ожидаемые результаты индивидуальной про­граммы реабилитации ребенка. С самого начала знакомства не­обходимо определить готовность родителей сотрудничать со спе­циалистами разных профилей, объем коррекционной работы, который они способны освоить. Родителей необходимо готовить к сотрудничеству со специалистами, потребующему от них не­мало времени и усилий. Родители нуждаются в поддержке и одобрении, так как результаты будут видны не сразу и родите­лям может показаться, что их усилия потрачены впустую. В неблагополучных семьях сотрудничество с родителями явля­ется особенно трудной задачей.

При разработке индивидуальной программы реабилитации родителей прежде всего необходимо ознакомить с особенностя­ми заболевания ребенка.

Родители — самые заинтересованные участники процесса и хотят сделать ребенка максимально приспособленным к окру­жающему миру и в перспективе —- к социально-полезной тру­довой деятельности.

Родители и специалисты в процессе воспитания особого ре­бенка ставят перед собой коррекционные задачи, соответству­ющие возрасту ребенка.

Известно, что в процессе развития ребенка функциональные системы взаимовлияют друг на друга. Особенно это влияние выражено в раннем возрасте. Так, на первом году жизни психи­ческое развитие малыша тесно связано с развитием его сенсор­ных и моторных функций. Поэтому развитие сенсомоторных функций в процессе эмоционально-положительного взаимодей­ствия ребенка с матерью составляет основу формирования всех психических функций: речи, внимания, памяти, целенаправ­ленной деятельности, эмоциональной сферы, мышления и со­знания.

Сенсомоторное воспитание направлено на развитие органов чувств и моторики малыша одновременно.

Развитие зрительного сосредоточения и прослеживания пред­метов ведет к появлению у малыша положительных эмоций — первой улыбки, первых голосовых реакций.

При этом малыша следует радовать, обогащать световыми впечатлениями, показывая ему игрушки разного цвета, подве­шивая их над кроваткой. Для привлечения внимания ребенка к игрушке взрослый приводит ее в движение, потряхивая и пере­мещая ее в пространстве.

У некоторых детей с отклонениями в развитии, особенно при внутреннем косоглазии поле зрения может быть суже­но. Такой ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения. В этих случаях с помощью игрушек у ребен­ка следует стимулировать недостаточные движения глаз­ных мышц, располагая игрушки и яркие предметы в на­правлении дефектного движения и активизируя развитие этого движения.

Уже в конце первого года жизни малыша следует знакомить с формой, величиной и цветом предметов, обучать его простым предметным действиям.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимосвязь развития действий с предметами и речи. Извест­но, что действенный анализ и синтез предшествует развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнений, дифференцированного восприя­тия объектов.

При воспитании ребенка необходимо учитывать особеннос­ти его поведения в кризисные периоды.

К возрасту трех лет речь начинает занимать центральное ме­сто в психическом развитии ребенка. К трем годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чув­ство «я», то есть возможность выделения себя из окружающего мира

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывает у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формиру­ется упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены в первую очередь про­тив взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и осо­бенно если они чрезмерно его опекают, чаще это мать или ба­бушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет.

На этом возрастном этапе формируется особое психологичес­кое новообразование — обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются психопатологические на­рушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте трех лет.

Важное значение имеет ранняя диагностика так называемо­го «трудного темперамента», характеризующегося отклоне­ниями поведения у детей раннего возраста. Этот синдром явля­ется достаточно устойчивым и нередко сочетается с отставани­ем речевого развития. Данный синдром наиболее отчетливо про­является в возрасте от одного до двух лет и от трех до четырех лет.

Таким образом, задачи родителей в коррекционном процессе зависят от возраста ребенка. В возрасте 0—3 года родители стимулируют психофизическое развитие ребенка с помощью эмоционально-теплого общения, тактильных стимулов, зри­тельных и слуховых стимулов, в игровой форме производится стимуляция двигательной активности, речевой активности, развития пространственной ориентировки и схемы тела. Мать ведет дневник наблюдений, организует охранительный режим для ребенка.

В возрасте 3—4 лет у ребенка развивают внимание, память, мышление, речь, общую и мелкую моторику, формируют навы­ки общения и расширяют круг общения, формируют навыки самообслуживания и гигиены, организуют ролевые и сюжетно-ролевые игры, привлекают детей к труду, расширяют представ­ления ребенка об окружающем мире, организуют его отдых, выбирают детское дошкольное учреждение и участвуют в орга­низации совместной работы с его специалистами. Родители организуют охранительный режим для ребенка и ведут днев­ник наблюдения.

Родители ребенка в возрасте 5—6 лет совместно со спе­циалистами готовят ребенка к школе, организуют его режим дня. Ребенок участвует в распределении и обсуждении обя­занностей. Родители формируют у ребенка трудовые навы­ки и приучают его к самостоятельности. Родители совмест­но со специалистами выявляют и развивают интересы и твор­ческие способности ребенка, продолжают расширять пред­ставления ребенка об окружающем мире, ведут дневник на­блюдения.

Основными задачами родителей — участников реабилита­ционных программ — являются:

♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписан­ных ему медикаментозных средств, наблюдение за их дей­ствием и информирование об этом врача;

♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологичес­ким состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ран­ней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к пра­вам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в раз­витии;

•> участие в деятельности общественных объединений и орга­низаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦ родителям необходимо знать особенности развития ребен­ка, сформировать адекватную самооценку, правильное от­ношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители про­должают с ним работать. --„■* .

Помощь в воспитании и обучении родители получают у спе­циалистов, ведущих ребенка. Кроме того, они могут обратиться в консультативные группы, которые организуются при специ­ализированных детских садах, реабилитационных центрах. Ос­новными задачами таких групп являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей, оказание психо­терапевтической помощи. Основная форма организации — инди­видуальные занятия и занятия малыми группами с обязатель­ным присутствием родителей.

Прежде чем приступить к коррекционной работе с ребенком, необходимо выявить, какими знаниями, представлениями и умениями в пределах данной темы он владеет и какие пробле­мы у него имеют место.

Для выяснения фактического уровня знаний ребенка может проводиться вопросно-ответная беседа. В дальнейшем, в ходе коррекционных занятий, знания и представления будут уточ­няться.

Каждому ребенку, особенно если он имеет тяжелые наруше­ния речи, моторики, поведения, необходимо помочь найти адек­ватные способы общения со взрослым путем игрового контакта; малыша необходимо заинтересовать обследованием, усложне­ние заданий следует подбирать так, чтобы это не требовало от ребенка новых форм ответных реакций. Формы и характер от­ветных реакций не должны влиять на общую оценку уровня ум­ственного развития ребенка. Методы обследования следует обя­зательно подбирать с учетом дефекта. Так, детям с речевыми нарушениями можно давать многие задания с помощью пока­за, не требуя от них речевого ответа.

При обследовании детей с повышенной нервной возбудимос­тью, негативизмом, агрессивным или импульсивным поведе­нием вступление с ними в контакт может оказаться невозмож­ным. В этих случаях используется метод наблюдения за поведе­нием и игрой ребенка при специально подобранном для него материале.

Следует учитывать, что у некоторых детей с ранним органи­ческим поражением мозга, например у детей с гидроцефалией, непродуктивность в игровой деятельности и при выполнении специальных заданий может быть связана с повышенной пси­хической истощаемостью и в связи с этим с низким мотивационным уровнем. Ответы этих детей могут отличаться большой неравномерностью.

Поэтому эти дети нуждаются в дозированном по времени об­следовании, в стимуляции к выполнению задания, похвале, одобрении. При обследовании детей раннего возраста желатель­но присутствие матери.

Индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения в семье ребенка составляются совместно специалис­тами и родителями.

Информация для родителей

Приступая к занятиям с ребенком, прежде всего родителям следует посоветоваться с профессионалами — педагогом и вра­чом-психоневрологом, чему прежде всего учить ребенка. Основ­ная задача обучения определяется с учетом специфики сохран­ных и нарушенных функций, ведущего дефекта развития, со­стояния интеллекта, моторики, уровня речевого развития и ме­дицинского диагноза. Необходимо четко определить цели, ко­торые желательно достичь в процессе обучения. Перед началом обучения тщательно обследуют ребенка и составляют этапную индивидуальную программу обучения. На начальной стадии обу­чения большинство заданий можно и нужно выполнять в про­цессе повседневного ухода за ребенком.

Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей сто­роны, следует:

— предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятель­ности;

— начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуаци­ей успеха;

— сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;

— оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;

— привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;

— помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;

— старайтесь проводить оценку достижений ребенка в раз­витии в виде интересной игры;

— включайте в программу обучения развитие нескольких на­выков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;

— составлять план занятий примерно на 2—3 недели с помо­щью педагога.

В процессе обучения могут возникнуть определенные труд­ности, к которым родители должны быть готовы. Например, когда ребенок может, но не хочет выполнять задания. В таких случаях ребенка необходимо прежде всего научить подчинять­ся требованиям взрослых.

Известно также, что наиболее часто невыполнение заданий может быть связано с нарушениями внимания.

Предлагается три главных ступеньки, преодолевая которые ребенок учится концентрировать внимание:

1. Концентрация внимания на человеке — обычно путем под­держания зрительного контакта.

2. Концентрация внимания на предмете или звуке.

3. Концентрация внимания на предмете одновременно с дру­гим человеком (так называемое «совместное внимание»). Раз­витие совместного внимания имеет важное значение для пси­хического развития ребенка. Без этого навыка ребенок не на­учится овладевать социальными навыками и навыками обще­ния, а также в дальнейшем и навыками тонкой моторики и об­щения.

Процесс обучения ребенка родителям следует сделать трех­ступенчатым:

1. Вначале ребенку объясняют, что он должен делать.

2. Затем при необходимости оказывают ту или иную помощь.

3. Создают ситуацию успеха и поощряют за выполненное за­дание.

Режим для ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдается более низкая работоспособность ЦНС, поэтому они прежде всего нуждаются в достаточной продолжительности сна. От 1 года до 3—4 лет ребенок должен спать не менее 14—15 часов в сутки.

Надо помнить о больших индивидуальных различиях в работос­пособности ЦНС этих детей. Поэтому при отклонениях в разви­тии, сочетающихся с общей физической ослабленностью, гидро­цефалией, эпилептическими припадками, общая продолжитель­ность сна может удлиняться. В этих случаях решать вопрос о про­должительности сна следует только с врачом.

Для детей с отклонениями в развитии крайне важно, чтобы все промежутки дня между кормлениями, сном, гигиеничес­кими и лечебными процедурами, а также специальными за­нятиями были заняты доступной и интересной для них дея­тельностью.

Дети с отклонениями в развитии часто отличаются повышен­ной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболе­ваниям, особенно к болезням верхних дыхательных путей. Они хуже, чем здоровые сверстники, приспосабливаются к изменя­ющимся условиям внешней среды и прежде всего к темпера­турным и атмосферным изменениям.

При изменении погоды, особенно атмосферного давления са­мочувствие многих из них ухудшается: они становятся более беспокойными, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, у некоторых из них пропадает аппетит, появля­ется вялость, сонливость. Поэтому особенно важное значение имеет укрепление их общего здоровья. Одним из таких способов является закаливание организма, которое необходимо начинать с раннего возраста. Выбор способа закаливания зависит от ха­рактера заболевания, возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Закаливание детей первых лет жизни осуществляется главным образом в процессе повседневного ухода за ребенком. Детей постепенно приучают к длительному пребыванию на све­жем воздухе, к умыванию прохладной водой, к ношению облег­ченной одежды. Как средства закаливания применяются обти­рания, обливания.

Солнечные ванны как средство закаливания для детей с ран­ним органическим поражением ЦНС в первые годы жизни при­менять не рекомендуется. Это связанно с тем, что у многих из них имеется склонность к повышению внутричерепного давле­ния, иногда повышенная судорожная готовность и возбудимость ЦНС.

Для всех детей с отклонениями в развитии особенно важное значение имеют специальные занятия по развитию их мотори­ки, особенно по развитию координации движений, функции равновесия, по коррекции прямостояния, ходьбы, развитие рит­ма и пространственной организации движений.

У многих детей с отставанием в развитии нарушен ритм выполнения движений. Это особенно часто наблюдается у де­тей с двигательными и речевыми расстройствами. Поэтому важно научить ребенка согласовывать свои движения с за­данным ритмом. Для этого с малышом полезно проводить специальные задания под счет, хлопки, музыку. Выпол­нение движений в заданном ритме не только улучшает мо­торику ребенка, но и активизирует его внимание, повы­шает эмоциональный тонус ребенка, соответствует его ре­чевому развитию.

У детей с отклонениями в развитии обычно недостаточно развиты такие физические качества как ловкость, скорость, сила и выносливость. Поэтому с ними крайне важно выполнять специальные упражнения, формирующие основные двигатель­ные навыки и умения и способствующие развитию физических качеств. К таким упражнениям относятся ходьба, бег, прыж­ки, лазание и перелезание, а также различные действия с пред­метами и игрушками. Малыша важно как можно раньше на­учить захватывать различные по объему, форме и весу предме­ты, манипулировать ими, а также узнавать их на ощупь с зак­рытыми глазами.

Если ребенок вялый, малоподвижный, не стремится к само­стоятельной деятельности, его надо постоянно заинтересовы­вать, стимулировать к игре и двигательной активности, пред­лагая доступные для него задания. Детям с повышенной отвле-каемостью полезно предлагать задания, требующие организо­ванности и выдержки.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии неразрывно связано с укреплением его здоровья. Прежде всего следует нала­дить режим его сна и питания. Не следует приучать ребенка спать на руках у матери. Это допустимо в самых исключитель­ных случаях, например, когда малыш болен. Укладывать ре­бенка спать следует в одно и то же время. Если у него с большим трудом вырабатывается биологический ритм «сон — бодрство­вание» и он не спит ночью, а предпочитает спать днем, попро­буйте не укладывать его днем. Перед ночным сном с ребенком полезно погулять, поиграть в спокойные, тихие игры; не следу­ет перед сном возбуждать его ласками, дарить новые игрушки, читать новые книжки. Играть лучше в одну и ту же игру или


Поделиться:



Последнее изменение этой страницы: 2019-04-20; Просмотров: 712; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.129 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь