МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,. МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,

МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

Кафедра психології

Мазаненко О.М.

 

Вікова та педагогічна психології

      навчально-методичні рекомендації

        до семінарських та практичних занять

 

       для студентів денної форми навчання

        факультету іноземних мов

 

Луганськ – 2012

Тема 1: Психічний розвиток дитини до одного року.

Пропоновані питання для розгляду:

1. Пренатальний розвиток. Стадії (етапи) пренатального періоду. Стадії народження.

2. Криза «дня народження». Анатомо-фізіологічні особливості та функціонування мозку дитини в період новонародженості та психологічні особливості періоду.

3. Період немовляти: соціальна  ситуація розвитку, провідна діяльність і новоутворення періоду немовляти.

 

Завдання до 1 питання: Складіть на Ваш вибір

- листа від ще ненародженої дитини своїм батькам;

- листа від молодих батьків бабусі та дідусю.

 

Завдання до 2, 3 питання: Складіть таблицю розвитку дитини з народження до 1 року

№	Назва вікового періоду (із зазначенням вікових меж)	Особливості анатомо-фізиологічного та фізичного розвитку	Новоутворення	Соціальна ситуація розвитку	Провідна діяльність	Криза

 

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ ОПРАЦЮВАННЯ

Питання для самоперевірки

1. Чи впливає пренатальний період на подальший розвиток людини? Поясніть свою думку.

2. Чи можна говорити, що в день народження дитина переживає кризу? Чому?

3. Розкажіть про досягнення дитини у перший рік життя.

4. До якої категорії можна віднести поняття «Пра-ми» та в чому його особливості.

 

Тема 2: Психічний розвиток дитини від одного до трьох років.

Пропоновані питання для розгляду:

1. Криза 1 року, її симптомокомплекси, місце в системі вікової періодизації.

2. Розвиток психічних функцій, соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність дитини 1-3 років.

3. Основні досягнення періоду 1-3 років.

4. Криза 3 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації. Формування образу Я.

 

Складіть таблицю розвитку дитини 3-6(7) років

№	Назва вікового періоду (із зазначенням вікових меж)	Особливості анатомо-фізіологічного та фізичного розвитку	Новоутворення	Соціальна ситуація розвитку	Провідна діяльність	Криза

 

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ ОПРАЦЮВАННЯ

 

1. Анатомо-фізіологічний розвиток та рівень сформованості психічних процесів дитини дошкільного віку.

Період від 3 до 6 (7) років в плані анатомо-фізіологічного розвитку можна охарактеризувати наступним чином

1. період відносно спокійного і рівномірного фізичного розвитку (мікрофаза статевого дозрівання);

2. кісткова система перебуває в стадії формування, переважають хрящові тканини, окостеніння зап'ястя руки відстає від загального процесу зміцнення кісткової системи (домінування хрящових тканин є основою високого потенціалу для подальшого успішного фізичного розвитку, зокрема гнучкості тіла;

3. змінюється співвідношення між збудженням і гальмуванням на користь останнього, хоча збудження продовжує переважати (діти є імпульсивними, відзначаються високим рівнем рухового неспокою.

Особливості розвитку психічних процесів

 Увага:

1) зосередженість свідомості на об'єкті за умови домінування яскравих подразників;

2) мимовільна увага переважає над довільною, що має для дитини позитивне значення; її результативність є вищою за довільну, що наголошує на важливості мимовільних подразників (емоційних, динамічних, цікавих);

3) для її виховання необхідно постійно нагадувати про необхідність виконання певних фіксованих дій (розпочав роботу - заверши її; узяв якусь річ, використав - поклади потім на місце тощо).

Відчуття, сприймання (сенсорний розвиток):

1) розрізнення кольорів, форми, величини предметів, їх положення в просторі;

2) здатність відобразити найпростіші форми і розмалювати їх у потрібний колір,
співвіднести певні якості із сенсорними еталонами;

3) елементи аналізу в сприйманні;

4) труднощі в сприйманні й диференціації часових показників та інтервалів.
Пам'ять:

1) провідний пізнавальний процес, оскільки передбачає активну фіксацію інформації
про навколишню дійсність;

     2) високий ступінь механічного запам'ятовування, пов'язаного з буквальним
відтворенням на основі неодноразового повторення;

3) свідоме використання прийомів запам'ятовування;

4) швидко і міцно запам'ятовуються емоційні враження;

5) образна пам'ять домінує над словесно-логічною.

 

Мова:

 

1) словниковий запас до 3-7 тис. слів;

2) розуміння літературної і ненормативної лексики;

3) легко підбираються слова-асоціації, рими;

4) елементи експресії, рівень якої залежить від впливу навколишнього середовища;

5) здатність до простого звукового аналізу мови, виокремлення окремих звуків у
словах;

6) ситуативне мовлення переважає над контекстним, діалогічне - над монологічним.
Мислення:

1) домінує наочно-образне мислення;

2) недостатньо сформовані мисленнєві операції (аналіз, синтез тощо), уміння доводити,

аргументувати;

3) неспроможність утримувати у свідомості всі ознаки, які потрібні для розв'язання розумових завдань;

 4)егоцентризм.

Егоцентричне мовлення і мислення.

Егоцентризм - неспроможність індивіда, який зосереджується на власних інтересах, змінити вихідну пізнавальну позицію стосовно певної думки чи уявлення (децентруватися), що суперечить його досвіду. Егоцентризм дитячого мислення є центральною ланкою, яка концентрує інші особливості мислення дитини (Ж. Піаже), і проміжним етапом між аутичним (первинна форма мислення) та логічним мисленням. Коефіцієнт егоцентризму мислення значно перевищує коефіцієнт егоцентризму мовлення (Л.С. Виготський).

Стадії розвитку мислення (за Ж. Піаже):

1) предметні дії (до 2р.);

2) процеси інтеріоризації (2-7 р);

3) конкретні операції (7-11 р.);

4) формальні операції: здатність логічно мислити (11-15 р).

У цілому егоцентризм - це природне явище, зміст якого є показником потенційних можливостей дитини до переходу від конкретно-образного до словесно-логічного мислення.

Уява:

1) за розвитком уяви діти поділяються на реалістів (превалює зображення реальних
явищ природи, подій життя) та фантазерів (зображення власних бажань і мрій);

2) предметом спеціального інтересу є фантастичний світ казок;

3) уява безпосередньо пов'язана з розвитком мовлення (спосіб вийти за межі вузького
життєвого досвіду);

4) є передумовою розвитку пам'яті та мислення.
Отже:

1) шестирічна дитина - це особистість, яка багато знає про найближче оточення, орієнтується в сімейно-родинних стосунках; розуміє, що оцінка її вчинків визначається не стільки власним ставленням до себе («Я хороший»), а тим, як ці вчинки тлумачать оточуючі;

2) набуття індивідуального досвіду розвитку: може пояснити зміст знайомої гри, побудувати розповідь за ілюстрацією, виразно прочитати вірш, розуміє абстрактні судження;

 

3) мотив «Я повинен» домінує над мотивом «Я хочу»;

4) психічні процеси переважно мимовільні;

5) самопізнання здійснюється одночасно з пізнанням навколишньої дійсності;

6) формується вміння захищати власну позицію.

    2. Характеристика новоутворень від 3 до 6 років.

1) знижений слух як результат надмірної зорової та дотикової концентрації на
предметах, явищах навколишнього середовища;

2) слабка координація дрібних рухів, дрібної мускулатури рук;

3) висока рухливість і, як наслідок, накопичення значного чуттєвого досвіду про предмети, явища навколишнього середовища;

4) розуміння змісту елементарних понять (рослина, тварина), фактологічних даних загального плану (про працю людей, країну, свята);

5) уявлення про простір (далечінь, напрямок, форма, величина предметів, їх положення

в просторі), час та одиниці його вимірювання (година, хвилина, тиждень, місяць, рік);

6) елементарні уявлення про кількість, числовий рад, множину, рівність, нерівність, навички поведінки, зокрема: гігієнічні (правила самообслуговування), культурні (елементарні етичні норми: вітання дорослих, прояв поваги до старших тощо), трудові (користування ножицями, олівцем);

7) уміння слухати, бачити, зосереджуватися на роботі, пояснювати, робити висновки;

8) володіння зв'язним, граматично і фонетично правильним мовленням; уміння не тільки розуміти власну мову, а також самостійно будувати речення, звернені до іншого;

9) уміння розрізняти з допомогою слухових аналізаторів схожі словосполучення;
добирати і вимовляти подібні за вимовою слова;

10) у пізнавальних процесах синтез внутрішніх і зовнішніх дій, об'єднаних у єдину інтелектуальну діяльність: у сприйманні – перцептивні дії, в увазі - уміння керувати і контролювати зовнішній і внутрішній плани дій, у пам'яті - об'єднання зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу під час його запам'ятовування і відтворення; у мисленні - у цілісний процес наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного способів розв'язання практичних завдань (М.В. Савчин);

11 ) сформованість бажання вчитися, інтересу до знань;

12) наявність позитивних емоцій від пізнання нового.

Основне новоутворення даного періоду: підпорядкування мотивів, тобто формування їх стабільної ієрархії, яка в шкільному дитинстві визначає ставлення дітей до навколишнього середовища і до себе та водночас є критерієм для дорослих у розробці диференційованого підходу.

 

4. Основні закономірності соціальної ситуації розвитку; гра як провідна діяльність віку

Протягом дошкільного віку в соціальній ситуації розвитку виокремлюються такі системи:

1) «дитина — сім'я»;

2) «дитина - ровесник»;

3) «дитина - вихователь».

Провідна діяльність відзначається домінуванням рольової гри, коли відтворюються особливості життєвого простору дорослих як умова формування особистісних якостей дитини. Гра детермінує інші види діяльності, зокрема малювання, конструювання, ліплення, основне призначення яких полягає в розвитку координації рухів, дрібних і великих м'язів, сенсорної сфери.

Гра - форма дитячої діяльності як спосіб засвоєння та відтворення суспільного досвіду, унаслідок чого формується довільна поведінка, відбувається процес соціалізації особистості. Природа гри:

    1) відображення об'єктивної реальності (дитина відкриває світ дорослих);

2) виникає не з примусу і не з обов'язку, а з безпосередніх потреб: змусити дитину
гратися неможливо. 

На відміну від праці гра є непродуктивною діяльністю, її зміст історично змінюється.

Структура гри:

1) завжди мотивована;

2) дитина наслідує роль дорослого;

3) уявна ситуація (перенесення функцій реальних предметів на предмети-замінники);

4) ігрові дії як умовне повторення реальності;

5) правила гри (дитина мимовільно відображає певні функції). Взаємостосунки в грі:

1) для дитини важливим є не предмет, а стосунки між людьми;

    2) гра є сензитивною для розвитку: відтворює не те, що робить людина, а заради чого
це робиться;

3) дитина стає особистістю (Л.С. Виготський).
Роль гри:

1) вчить свідомо визначати мету;

2) впливає на розумову діяльність;

3) розвивається рефлексія, мислення;

 

4) стимулює елементи змагання та взаємної підтримки, орієнтацію на досягнення ровесників, відкрите змагання за лідерство, домагання визнання;

5) завдяки дотриманню правил задовольняється потреба в спілкуванні, розвиваються співпереживання, співчуття, емпатія;

6) блокує виконання дій, які є небажаними;

7) співіснування реальних та ігрових відносин активізує інтерес до певних соціальних ролей, які є привабливими.

4. Психологічна готовність до вступу в школу

1) інтелектуальна готовність (обсяг і зміст інформації про навколишній світ, рівень словесно-логічного мислення); основні проблеми, неуважність, «блукаюча» увага, обме­жений загальний кругозір, недостатній мовленнєвий розвиток, низькі пізнавальні інтереси;

2) особистісна готовність (прояв соціальної ситуації розвитку - рівень усвідомлення соціального статусу школяра, що має важливий обсяг обов'язків і прав, якість виконання яких свідчить про міру відповідальності); основні проблеми: зниження інтересу до шкільного навчання ще до вступу в школу, навіювання дорослими низького рівня престижності навчального процесу, педагогічної діяльності;

3) соціально-психологічна готовність (уміння взаємодіяти з групою ровесників, особливості спільної діяльності та спілкування: співпраця, партнерство, компроміс, наслі­дування, конформізм, переконання, лідерство, партнерство); основні проблеми: «право сильного», байдужість, конфліктогенність, навіювання страху;

4) вольова готовність (наявність вольового зусилля і вольових якостей - активність, цілеспрямованість, ініціативність, наполегливість, витримка, відповідальність, рішучість, стриманість, старанність, самостійність, незалежність, дисциплінованість, сміливість)  (С.А. Поліщук).

         Основні проблеми на початку шкільного навчання дітей 6 років: непослідовність, домінування тимчасових інтересів, низький рівень працездатності, невміння відповідати за результативність власних вчинків, недовільність психічних процесів. Психологічна готовність до вступу в школу додатково актуалізується зниженням суспільних прагнень до інтелектуального "самовдосконалення, домінуванням накопичувальних, споживаць-ких інтересів, культивуванням індивідуалізму, самоізоляції, деформуванням моральних чеснот. Навчально-виховна ситуація ускладнюється девальвацією педагогічних домагань, співробітництва школи і сім'ї, зневажливим ставленням до книги, яку ніколи повноцінно не замінить найновіший комп'ютер.

Психологічні проблеми, пов'язані з навчанням дітей 6-річного віку:

1) особистісна готовність: привабливими є зовнішні атрибути шкільного навчання (одяг, шкільне приладдя, портфель,шкільне приміщення тощо), які зменшують усвідомлення того, що навчання є важкою і необхідною працею;

2) пізнавальна готовність: несформованість пізнавальних процесів, що актуалізує проблему диференційованого підходу;

3) динаміка провідної діяльності (гра - навчання) та набуття нового соціального статусу
(учня), за яким, як виявляється, постають не лише приємні права, а також обов'язки, які
вимагають значних фізичних та інтелектуальних затрат;

4) необхідність дотримуватися шкільного режиму, потреба в адаптації до нього;

5) егоцентризм мислення і мовлення;

6) розвиток мислення (ускладнений перехід від зовнішнього плану дій на внутрішній);

7) організація навчальної діяльності на засадах урахування психології дітей 6-річного, а
не молодшого шкільного віку;

8) створення навчально-матеріальної бази, яка забезпечує позитивне ставлення до навчання, ровесників (умови для сну, харчування, ігрової та навчальної діяльності);

9) використання дидактичних ігор, які побудовані на доступному та пошуковому ілюстративного матеріалу;

10) стимулювання дитячої особистості до різноманітних практичних дій, які розвивають уміння самостійно працювати, пізнавальні інтереси;

11) контроль за процесом дитячого розвитку та індивідуальний підхід до дитини.

 

Питання для самоперевірки

1. Розкажіть про соціальну ситуацію розвитку дитини 3-6 років.

2. В чому значення гри для розвитку дитини цього віку.

3. Які Ви знаєте види готовності до навчання у школі.

4. Назвіть основні вимоги до організації навчальної діяльності дитини 6 років.

5. Що може стати бар’єром на початку навчальної діяльності.

 

 

Тема 4: Психічний розвиток дитини молодшого шкільного віку (6(7)-10 років).

Пропоновані питання для розгляду:

1. Анатомо-фізіологічний розвиток; особливості розвитку психічних процесів та емоційно-вольової сфери в молодшому шкільному віці.

2. Криза 7 років та соціальної ситуації розвитку.

3.  Психологічні перетворення, пов’язані із початком навчання; навчання як провідна діяльність молодшого шкільного віку.

Завдання до 1-3 питань:

 

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ ОПРАЦЮВАННЯ

1. Анатомо-фізіологічний розвиток

             Динаміка анатомофізіологічної перебудови організму. Зріст: 122-138 см; вага: 21-32 кг; окружність грудної клітини: 58-65 см (відмінності між статями неістотні). З 6 років починається період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11-у хлопчиків (дівчатка після 9 років розпочинають випереджати хлопчиків). Збільшується вага всіх м'язів. Дрібні м'язи розвиваються повільніше, ніж великі. Кісткові тканини гнучкі завдяки великій кількості хрящів. Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Збільшується рухливість нервових процесів. Добре розвинені органи чуттів. Посилюється становлення рухового апарату, що пов'язується не з фізичним, а з інтелектуальним розвитком.

Особливості розвитку психічних процесів, емоційно-чуттєвої сфери та індивідуально-типологічних особливостей у молодшому шкільному віці.

Особливості уваги:

 1 клас - переважає мимовільна увага (основу складає орієнтовний рефлекс);

 2-4 клас - поступове переважання довільної уваги (пов'язане з розвитком мислення).

 Слабкість довільної і домінування мимовільної уваги може призвести до лінощів, безвілля. Розвиток довільної уваги пов'язаний із цілями, які ставить перед собою учень.

Основні чинники розвитку уваги:

1) оптимальний темп уроку (виклад матеріалу має бути схожим із ритмом секундної стрілки);

2) чіткість; доступність; лаконічність пояснень (стисле уповільнене мовлення вчителя, яке поєднується з ілюстративним матеріалом);

3) відсутність прямих голосних зауважень, які є дієвими для конкретного учня, але дезорганізовують інших дітей, оскільки спонукають їх до жвавого обговорення випадку;

4) різноманітність форм навчальної діяльності (пояснення, самостійна робота,
контрольна робота, дидактичні ігри тощо);

5) участь у навчальній діяльності всіх учнів;  

6) наявність конкретних динамічних емоційних подразників тощо.

Психологічна сутність уваги в навчальному процесі для вчителя: вміння організувати діяльність учнів, урахувати їхні інтереси, забезпечити розумову і рухову активність, розвивати творчу діяльність.

Причини розсіяності уваги:

1) легка і швидка поява втоми;                                                                                                                                    

2) перенасичення враженнями;

3) порушення режиму дня;

4) наявність аденоїдів;

 

5) відсутність необхідної гнучкості або здатності переключатися (здебільшого це спостерігається в «начитаних» дітей);

6) особистість учителя (монотонність співпраці; малоцікавий як взірець для наслідування; поспішний; сам розсіяний; на роботу йде, як на страту; у взаєминах з учнями переважають прямі звертання, наприклад, у випадках порушення ними дисципліни тощо).

Рівні уваги:

1) справжня уважність: готовність працювати протягом уроку, наявність відповідної робочої пози, міміки тощо;

2) хибна неуважність: зовнішні ознаки до праці виявлені слабко, що стосується більше меланхоліків, флегматиків; у сангвініків, холериків спостерігається вищий рівень активності;

3) дійсна неуважність, відсутність належної готовності до уроку, постійне відволікання від навчального процесу;

4) хибна уважність: невідповідність зовнішньої форми уваги робочому стану (ліньки думати, відсутність усвідомленого розуміння значущості навчального процесу тощо).

Основні якості уваги:

1) обсяг: потрібно використовувати прийоми порівняння, щоб особливості кожного предмету, ознаки були чітко визначені;

2) концентрація: у 1 класі це, як правило, непоширене явище, оскільки рівень зосередженості ще нестійкий;

3) стійкість: нетривалий часовий інтервал збереження певної домінанти.

Особливості відчуттів у молодщому шкільному віці:

1) посилення абсолютної та розрізняльної чутливості;

2) наявність складних міжаналізаторних зв'язків;

3) формування сенсомоторних асоціацій, які забезпечують точність рухів і зоровий
контроль за ними;

4) забезпечення досконалої орієнтації в навколишньому середовищі;

5) між розрізненням якостей, їх найменуванням і використанням ще відсутня повна
відповідність.

Особливості сприймання часу:

1) час плинний: жодну одиницю не можна сприймати одно-моментно, а лише послідовно;

2) відсутність спеціальних аналізаторів, тому час сприймається безпосередньо, що деформує уявлення про нього;

3) спотворюється суб'єктивними чинниками (захопленість, очікування і т.д.);

4) мінливість часових відношень (те, що було «сьогодні», стає «позавчора» тощо).
Адекватне сприйняття часу для більшості дітей 1-2 класів становить значну проблему.

Як наслідок, вони зменшують реальну можливість хвилини (відсутність рефлексу часу), а отже, не варто категорично вимагати від них своєчасності виконання доручень, хоча на цьому потрібно акцентувати увагу. Трапляються випадки, коли тривалість 1 хвилини для першокласника знаходиться в межах 31 хвилини (якщо перед ним ставиться завдання зафіксувати тривалість хвилини). Школярі адекватно сприймають час тоді, коли спроможні безпомилково назвати число, місяць, рік свого народження.

Сприймання і відтворення тексту: дітям початкової школи доступні лише середній темп читання і проста побудова тексту, тому вчитель повинен стежити за темпом власного мовлення, письма на дошці, мовою учнів під час їхніх відповідей.

Сприймання форми:                                                                                                                                                              

1) зростає точність розрізнення і правильність відтворення назв геометричних фігур (квадрат, круг, трикутник);

2) труднощі з назвами об'ємних фігур (часто не відрізняють їх від плоских фігур, наприклад, кулю від круга);

 

3) не сприймають пряму лінію як пряму, коли вона поставлена з нахилом;

4) не сприймають перспективу;

5) охоплюють лише загальний вигляд знаку, тоді як окремі елементи часто
упускаються.

Особливості сприймання сюжетних ілюстрацій (за А. Біне):

1) стадія перерахування (2-5 р.);

2) стадія інтерпретації (6-10 р.);

3) стадія пояснення (10-...).

Дослідження показують, що названі стадії залежать не стільки від вікових особливостей, скільки від змісту ілюстрацій, власного досвіду та способу формулювання поставлених запитань («Що зображено на малюнку?», «Які ти бачиш тут події?» тощо).

Особливості пам'яті молодших школярів

1) механічне запам'ятовування менш ефективне, ніж осмислене; запам'ятати алогічний
матеріал важче, ніж дорослим, через відсутність, перш за все, необхідних вольових зусиль;

2) осмислене запам'ятовування потребує більше часу;

3) ілюзія домінування механічного запам'ятовування: діти часто схильні фіксувати і
відтворювати матеріал дослівно, оскільки ще не вміють користуватися прийомами запам'ятовування, тому вважають, що вивчити урок - означає розповісти його вчителю так, як викладено в підручнику;

4) розвиток логічного і осмисленого запам'ятовування:
а) недостатньо сформований самоконтроль;

б) діти, як правило, перевіряють себе за кількісними критеріями (повторюють матеріал
стільки разів, скільки сказав учитель, як правило, не задумуючись про якість його
відтворення);

5) типові показники довільності пам'яті: прийоми запам'ятовування, наприклад,
багаторазове читання всього матеріалу, чергування прочитаного з його відтворенням тощо.

Деякі особливості процесів пам'яті:

1) краще фіксується наочний матеріал (предмети, люди, які їх оточують), ніж
словесний;

2) краще запам'ятовуються конкретні назви, ніж абстракції;

3) опора на наочність;

4) в абстрактному матеріалі ефективніше фіксується матеріал, який узагальнює низку фактів (взаємозв'язок між певними явищами), ніж абстракції, які не з'ясовуються на

конкретному матеріалі;

5) відтворення: «Діти не люблять згадувати те, що забули, вони охочіше передають те, що свіжим зберігається в їхній пам'яті» (К.Д. Ушинський);

6) забування: залежить від прийомів запам'ятовування, цікавості інформації.
Особливості емоційно-чуттєвої сфери в молодшому шкільному віці

1) у формуванні особистості є провідними, оскільки потреба в позитивних ситуаціях
спричиняє виникнення складних почуттів (моральних, інтелектуальних, естетичних);

2) співчуття, співпереживання як ідентифікація себе з іншими;

3) основні негативні прояви:

а) ревнощі: домагання любові рідних або значущих людей;

б) заздрість: з'являється в суперництві під час домагання визнання, особливо в
розподілі ролей;

в) «гра на публіку».

          Особливості волі:

1) розвиток вольових зусиль і якостей;

2) установлення відповідності між метою і мотивами;

3) посилення розумової ролі мовлення (регулювання поведінки і діяльності);

4) наявність суперечностей між «хочу» і «потрібно»;

5) розвиток хибної мотивації, яка нав'язується дорослими («у міліцію заберуть»);

6) імпульсивність поведінки.

У цілому динаміка розвитку волі відзначається формуванням вольових якостей і вольового зусилля, що характерно для таких випадків:

1) утома;

2) у ситуаціях подолання фізіологічно зумовлених труднощів; 3)у розумовій діяльності за наявності перешкод.

Основні лінії розвитку волі (СЛ. Поліщук): Дівчатка:

1) дисциплінованість (1 кл.) - цілеспрямованість (2 кл.) - незалежність (3 кл.);

2) витримка (1 кл.) - наполегливість (2 кл.) - витримка (3 кл);

3) активність (1 кл.) - стриманість (2 кл.) - наполегливість (3 кл).

 

Хлопчики:

 

1) самостійність (1 кл.) - наполегливість (2 кл.) - організованість (3 кл.);

2) стриманість (1 кл.) - рішучість (2 кл.) - рішучість (3 кл.);

3) витримка (1 кл.) - активність (2 кл.) - сміливість (3 кл). 

                                            Особливості мислення.

1) з початком навчання в структурі мислення зростає значущість абстрактних
компонентів порівняно з конкретно-образними проявами;

2) особливості засвоєння понять:

а) предметні поняття: знання істотних ознак (визначення функціональних ознак;
визначення істотних ознак; узагальнення);

б) поняття відношень: наприклад, «більше-менше» (практичний пошук відношення,
як правило, з допомогою наочності; узагальнення; застосування результатів узагальнення для різних випадків у практиці);

3) операції мислення: аналіз, синтез, конкретизація, систематизація тощо (аналіз і
синтез поєднуються з допомогою порівняння; діти легше знаходять відмінності між
невідомими предметами, між відомими - навпаки, спільне; часто замінюють сутність понять звичайним переліком ряду фактів).

2. Криза 7 років, новоутворення та соціальна ситуація розвитку.

Соціальна ситуація розвитку асоціюється з виникненням новоутворення «усвідомлення ролі школяра» та необхідністю долати комплекс труднощів, які перешкоджають успішній адаптації до навчального процесу:

1) вимоги шкільного режиму, значення якого усвідомлюється через 1,5-2 роки навчання;

2) нерозуміння специфічної ролі вчителя (порівняно з вихователем дошкільного закладу), призначення якого полягає у виробленні вмінь самонавчання і самовиховання;

3) недостатній досвід спілкування з ровесниками, різновіковими групами дітей і дорослими, особливо в ситуації незадоволення сімейним рівноправним спілкуванням;

4) перенасичення першими враженнями від шкільного життя, які неминуче призводять до втоми;

5) зміна захопливих шкільних ситуацій важкими і часто одноманітними навчальними буднями.

Пік інтересу до шкільного навчання припадає на 5-6-й роки життя, після чого настає тривалий спад, який потенційно може тривати впродовж усього періоду навчання в 1-4 класах.

Основні новоутворення в молодшому шкільному віці:

І) довільність процесів психіки, що означає наявність самоконтролю як здатності до саморегуляції;

2) внутрішній план дій (можливість перспективного планування власного буття, «дії в собі»);

3) рефлексія - усвідомлення дитиною того, як її сприймають інші (якою дитина є насправді, якою дитина бачить себе, якою вона здасться іншому). Якщо дитина набуває рефлексії, то стає підлітком (В.В. Давидов). У молодшому шкільному віці значущою є рефлексія розумової сфери, у старшому шкільному - моральної сфери.

Криза 7 років пов’язана із соціальною ситуацією розвитку. Це криза саморегуляції, що нагадує кризу 1 року. Дитина починає регулювати своє поводження правилами. Раніше покладливий, він раптом починає висувати претензії на увагу до себе, поводження стає вигадливим.

З одного боку, у неї з'являється демонстративна наївність, що дратує, тому що інтуїтивно сприймається навколишніми як нещирість. З іншої, здається зайво дорослим: пред'являє до навколишньої норми. Для дитини розпадається єдність афекту й інтелекту, і цей період характеризується перебільшеними формами поводження. Дитина не володіє своїми почуттями (не може стримувати, але й не вміє управляти ними). Справа в тому, що, втративши одні форми поводження, він не із ще інших. Базальна потреба - повага. Любою молодший школяр висловлює претензію на повагу, на відношення до нього як до дорослого, на визнання його суверенітету. Якщо потреба в повазі не буде задоволена, то неможливо буде будувати відносини із цією людиною на основі розуміння ("Я відкритий для розуміння, якщо впевнений, що мене поважають").

Діти вчаться задовольняти свої фізичні й духовні потреби способами, прийнятними для них самих і тих, з ким вони спілкуються. Утруднення в засвоєнні нових норм і правил поведінки можуть викликати невиправдані самообмеження й сверхнеобходимый самоконтроль. Е.Еріксон говорить, що діти в цей час "прагнуть швидше знайти такі форми поводження, які допомогли б їм увести свої бажання й інтереси в соціально" прийнятні

рамки". Він виразив суть конфлікту формулою "ініціатива проти почуття провини". Заохочення самостійності дітей сприяє розвитку їхнього інтелекту й ініціативи. Якщо ж проявам незалежності часто супроводжують невдачі або дітей зайво строго карають за якісь провини, це може привести до того, що почуття провини візьме гору над прагненням до самостійності й відповідальності.

Індивідуальні особливості учнів пов’язані

1) з оптимальним розумовим розвитком (висока розумова активність - постановка
запитань «Для чого?» і «Чому?», які адресовані дорослим);

2) з випереджаючим розумовим розвитком - вундеркінди (раннє подолання
егоцентризму, високий ступінь здатності до саморегуляції);

3) із затримкою розумового розвитку (не можуть зосередитися на процесі пізнання);
основні причини: високий егоцентризм мислення, перенесені хвороби, сенсорні дефекти; педагогічна занедбаність (недостатній словниковий запас, невміння спілкуватися, низькі або
деформовані пізнавальні інтереси) як наслідки збідненого спілкування або його дефіциту,
несприятливого сімейного мікроклімату.

     3. Психологічна перебудова, пов’язана зі вступом до школи; навчання як провідна діяльність цього віку.

Психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, що допомагають їй ввійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це - суспільні мотиви поводження, тобто засвоєні дитиною правила поведінки стосовно інших людей та вміння встановлювати й підтримувати стосунки з однолітками, які формуються ще в спільній діяльності дошкільників.

Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри й продуктивних видів діяльності. Саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються й удосконалюються дії сприйняття й мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не стихійно, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають молодому поколінню досвід суспільного поводження, повідомляють необхідні знання й виробляють необхідні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільників на заняттях - це елементарні вміння в області навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.

У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль грає одержання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися в специфічних культурних областях дійсності (у кількісних відносинах речей, у звуковій матерії мови) допомагають опанувати певними навичками на цій широкій основі в дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.

Суб'єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти в школу. У випадку здорового, нормального ставлення близьких до цієї події, дитина з нетерпінням готується до цієї події.

Особлива проблема – адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайне хвилювання. Вона вступає в життя в нових, у порівнянні з дитячим садком, умовах. Може трапитися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власному бажанню. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для неї період життя знайти себе, навчити відповідати за свої вчинки.

Можливість керувати своєю поведінкою тісно пов'язана з рівнем розвитку здатності контролювати свої вчинки зусиллям волі. Це виражається в умінні слухати, розуміти й точно виконувати вказівки дорослого, діяти у відповідності із правилами, використати зразок, зосереджувати й утримувати увагу на певній діяльності протягом тривалого часу.

Вольова готовність до школи дозволить дитині включитися в загальну діяльність, прийняти систему шкільних вимог, виконувати нові для нього правила.

Мотиваційна готовність до школи - це бажання ходити в школу, здобувати нові знання, бажання зайняти позицію школяра. Інтерес дітей до світу дорослих, прагнення бути схожим на них, інтерес до нових видів діяльності, установлення й збереження позитивних взаємин з дорослими в родині й школі, самолюбство, самоствердження – все це можливі варіанти мотивації навчання, що породжують у дітях прагнення займатися навчальною працею.

Одна з найбільш значимих потреб у даному віці – пізнавальна. Рівень її розвитку - один з показників психологічної готовності до школи. Пізнавальна потреба означає привабливість самого змісту знань, інтерес до процесу пізнання.

Пізнавальний інтерес можна порівняти з багаттям: для горіння постійно необхідне паливо – нові враження, знання, уміння. Без "палива" багаття починає гаснути. У дошкільний період пізнавальну потребу дітей багато в чому стимулюють і задовольняють батьки. У дітей, що не одержали необхідного їм спілкування з батьками й іншими близькими дорослими, ця потреба залишається нерозвиненою.

Соціально-психологічна готовність до школи означає наявність таких якостей, які допомагають першокласникові будувати відносини з однокласниками, вчитися працювати колективно. Уміння спілкуватися з однолітками допоможе йому в спільній роботі на уроці. Не всі діти до цього готові. Батькам необхідно спостерігати чи вміє їхня дитина в процесі гри домовлятися з іншими дітьми, чи узгоджує свої дії із правилами гри, а може він ігнорує партнера по грі...

Навчальна діяльність – діяльність колективна, а тому її успішне засвоєння стає можливим при наявності дружнього й ділового спілкування між її учасниками, при вмінні скооперуватися, об'єднати зусилля для досягнення загальної мети.

Незважаючи на важливість кожного з названих критеріїв психологічної готовності, самосвідомість дитини є особливою. Вона пов'язана з відношенням до самого себе, до своїх можливостей і здатностей, до своєї діяльності та її результатів. Л.Виготський відзначав, що з переходом у новий віковий період відбуваються серйозні зміни щодо ставлення дитини до себе. Вона "відкриває" свої переживання. Самооцінка стає більш об'єктивною. З'являється тенденція до обґрунтування своїх оцінок. Це важливо для наступного формування вміння оцінювати свою діяльність і результати свого навчання. Завищена оцінка своїх можливостей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, невірне сприйняття оцінок учителя можуть ускладнити адаптацію дитини до школи. Важко сказати, які з перерахованих факторів психологічної готовності до школи є більше істотними, а які другорядними.

Ступінь сформованості кожного з них у різних дітей не однакова. Але відсутність або низький рівень розвитку хоча б однієї з необхідних психологічних якостей може привести до складностей і конфліктів.

Динаміка навчання як провідної діяльності.

Провідна діяльність: від рольової гри з елементами навчання - до навчальної діяльності з елементами ігрової. Спосіб регуляції навчальної діяльності: пізнавальна потреба. Якщо навчальна діяльність не буде провідною, то вона не виконає свого соціального призначення.

Лінії навчальної діяльності:

діяльність учителя (спрямовуюча, виховна, контролююча, формуюча, партнерська);

діяльність учня (пізнавально-пошукова, під керівництвом учителя та самостійна, необхідна, партнерська).

Учитель для учнів молодшого шкільного віку - це авторитетна особа, зразок для наслідування ще до вступу в школу.

Оволодіти навчальною діяльністю означає вміння самостійно працювати, тобто навчитися вчитися, самовдосконалюватися.

Питання для самоперевірки

1. Надайте характеристику розвитку психічних процесів молодшого школяра.

2. В чому полягають особливості емоційно-вольової сфери в молодшому шкільному віці.

3. З чим пов’язана криза 7 років та які вона має ознаки.

4. Назвіть психологічні зміни, пов’язані з початком шкільного навчання.

 

Біологічні фактори.

Зміни, що відбуваються в організмі дитини у перехідний період від дитинства до підліткового віку зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Статеве дозрівання позначається на розвитку і функціях всього організму.

По-перше, завдяки змінам в ендокринній системі посилюється діяльність гіпофізу, а його гормони стимулюють ріст тканин і функціонування залоз внутрішньої секреції (статевих, щитовидної залози та інших), що спричинює фізичний і фізіологічний розвиток.

Відбувається стрибок у рості. Ріст в довжину, збільшення маси тіла і об’єму грудної клітки змінюють пропорції тіла і наближають його до характерного для дорослих. Зростає м’язева сила і фізичні можливості підлітків, але вони швидко виснажуються і втомлюються. Втрачається гармонія в рухах, оскільки перебудовується моторний апарат. Втрачається вміння володіти своїм тілом.

У підлітковому віці спостерігається невідповідність у розвитку серця, судинної системи (артерій) і маси тіла. Якщо мускулатура серця і його об’єм збільшуються вдвічі, то діаметр судин залишається вузьким. Тому серце через порівняно ще вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Тому можливі функціональні порушення у діяльності серцево-судинної ситеми (серцебиття, підвищення кров’яного тиску, головні болі, головокружіння, швидка втома, задишка, блідість, посиніння губ).

Із розвитком, вага головного мозку підлітка наближується до ваги мозку дорослої людини. Далі розвиваються лобні ділянки мозку, частково скроневі та тім’яні, кора головного мозку вдосконалюється на внутрішньоклітинному рівні. Інтенсивний розвиток вищої нервової діяльності виявляється у розумовій активності підлітка.

Оскільки ендокринна і нервова системи функціонально пов’язані між собою, підлітковий вік характеризується, з одного боку, бурним підйомом енергії, а з іншої – підвищеною чутливістю до патогенних впливів. З цих причин розумова і фізична перевтома, тривале нервове напруження, сильні негативні емоційні переживання (страх, гнів, образа) можуть бути причинами ендокринних порушень (тимчасовим припиненням менструального циклу у дівчаток) і функціональних розладів нервової системи. Вони виявляються у підвищеній роздратованості, збудливості, нестійкості, слабкості гальмівних механізмів, втомлюваності, розсіяності, у розладах сну.

У дитинстві існує баланс у діяльності ендокринної та нервової системи. У підлітковому віці цей баланс втрачений, а новий тільки почав встановлюватися. Ця перебудова відображається на загальній неврівноваженості, дратівливості, руховій активності, періодичній апатії, в’ялості. У вищій нервовій діяльності підлітка спостерігаються суперечності. В одних випадках учні цього віку поводять себе цілком розсудливо, виважено, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно.

Статеве дозрівання та зрушення у фізичному розвитку справляють немаловажне значення у появі нових психологічних утворень. По-перше, виникає відчуття власної дорослості. По-друге, стимулюється розвиток інтересу до іншої статі, з’являються нові відчуття, переживання, перші романтичні почуття.

Основоположники біогенетичного універсалізму (Стенлі Холл та З.Фрейд) розглядати кризу підліткового віку як неминуче явище, зумовлене біологічними факторами, зокрема статевим дозріванням організму. Фрейдисти наголошуєть, що в цей час досягають зрілості репродуктивні органи, з’являються вторинні статеві ознаки. Якщо попередні стадії психосексуального розвитку були пов’язані з власним тілесним Я (відповідали тим чи іншим ерогенним зонам), то з підліткового віку нарцисизм дитини зникає, поступаючись спрямованості сексуальних інтересів на інших людей. Вони, як об’єкти сексуального задоволення, сприяють розвитку чуттєвості, потягів, потреб, інтересів дорослої людини, тобто “вторинної сексуальності”. За З.Фрейдом, усі люди у ранньому підлітковому віці проходять через “гомосексуальний період”, коли спалах сексуальної енергії підлітка спрямований на людину своєї статі (однолітка чи старшого). Він надає перевагу спілкуванню з ровесниками своєї статі і лише поступово об’єктом енергії лібідо стає особа протилежної статі.

Потрібно наголосити, що психоаналіз практично нівелює вплив соціального оточення, особливо навчання особистості не тільки в дитячі роки, але й у підліткові, юнацькі або зрілі.

 Теоретик психоаналізу, представник такого його напрямку, як “его-аналіз”, Е.Еріксон, поділяючи погляди фрейдизму на джерела психічного розвитку, значну увагу приділяв соціуму, що ставить перед особистісним Я розвиваючі завдання, розширює спектр його дії. Вчений зазначав, що на кожній стадії психосоціального розвитку відбувається криза, яку індивідові потрібно переборювати.

За теорією розвитку особистості Еріксона, у якій виокремлюється 8 стадій психосоціального розвитку, підлітковому віку відповідає 5 стадія розвитку особистості. Це вік, коли завершується дитинство, інтенсивно формується ідентичність, базуючись на запереченні та бунті. Вчений називає цей вік віком фізичної зрілості і соціальної незрілості. Дитина значно раніше стає дорослою у фізичному плані, ніж здатною брати на себе соціальні ролі дорослих. Для цього віку характерна емоційна неурівноваженість. Підліток, який щойно переступив вік дитинства, ще немає надійної опори. У стресових ситуаціях він часто повертається до надійної ролі дитини, яка залежна від батьків. Та йому соромно цієї залежності. Намагаючись ствердити свою незалежність, підліток стає непоступливим, різким і навіть грубим у стосунках з батьками.

Г. Костюк підкреслював, що саме в перехідний період від підліткового до юнацького віку інтенсивно розвивається сприймання себе як людини певної статі, яка має специфічні потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, ставлення до представників протилежної статі, форми сексуальної поведінки. Статеворольова ідентичність утворює одну з важливих частин Я-образу людини в підлітковому віці, проте вона не залишається сталою, назавжди укоріненою особливістю особистості надалі.

Л. Божович наголошує, що статевий потяг, виникаючи в пубертатний період, входить у структуру вже наявних у підлітка психологічних новоутворень – різноманітних інтересів, моральних та етичних почуттів, поглядів, оцінних суджень. Відповідно – статевий потяг підлітка, переживання сексуального збудження перебуває в ціннісно-смисловій системі його поглядів. Отже, фактори біологічного і соціального порядку виступають у взаємопереплетенні, стають внутрішніми механізмами психологічних новоутворень, які спонукають до встановлення і поглиблення сексуальних стосунків у наступному віковому періоді.

       Таким чином, біологічні фактори – початок статевого дозрівання, а також пов’язані з ним бурхливий розвиток і перебудова всіх органів, тканин і систем організму виступають як умови, що є необхідними, але недостатніми для повноцінного психічного розвитку, а тільки які впливають на особливості його протікання у дітей підліткового віку.

Соціальні фактори.

Особливий внесок у розуміння впливу соціальних факторів на формування особистості підлітка був зроблений антропологами Маргарет Мід та Бенедикт, які вивчали примітивні цивілізації. Мід вивчала підлітків острову Самоа, що дозволило їй розвіяти думку щодо неминучості кризи і конфліктів у підлітковому віці і показати їх соціальну, а не біологічну зумовленість. Мід показала безконфліктність, гармонійність переходу від дитинства до дорослості у дівчаток-підлітків. Антропологи навіть доводять, що підлітковий вік може тривати всього кілька місяців.

Доведено, що від конкретних соціальних умова життя дитини залежить тривалість підліткового віку; наявність чи відсутність криз, конфліктів, труднощів; характер переходу від дитинства до дорослості

Цю ідею продовжив К.Левін, на думку якого у сучасному світі існує 2 самостійні групи: дорослих і дітей. Кожна має свої привілеї. Підліток знаходиться між цими двома групами: він вже не хоче бути дитиною, але його ще не приймають у групу дорослих. Левін наголошує, що причиною цьому є велика розбіжність між вказаними двома групами. Прибічники даного підходу наголошують на існуванні особливої “субкультури” підлітків.

Л. Виготський наголошував на необхідності при вивченні критичних періодів виокремлювати основні новоутворення у свідомості і визначити соціальну ситуацію розвитку, яка являє собою у кожному віці неповторну систему взаємин між дитиною і середовищем. Особливості прояву і протікання підліткового віку визначаються конкретними соціальними умовами життя і розвитку підлітка, його суспільним становищем у світі дорослих.

Важливим фактором розвитку особистості підлітка є його власна соціальна активність, спрямована на засвоєння певних соціальних взірців і цінностей, на побудову взаємин із дорослими та ровесниками, на самого себе (проектування своєї особистості і свого майбутнього).

 

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ ОПРАЦЮВАННЯ

 

Тематика рефератів

1. Виникнення та розвиток вікової психології.
2. Роль сім'ї в розвитку особистості.
3. Проблема співвідношення навчання та розвитку людини.
4. Особливості розвитку когнітивної сфери особистості.
5. Соціалізації особистості як показник розвитку.
6. Інтелектуальний розвиток особистості.
7. Розвиток моральної сфери особистості.
8. Погляд на розвиток людини в контексті психологічного напрямку (за власним вибором).

 

Рекомендована література

 

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. -Иркутск, 1989

2. Вовчик-Блакитна М. В. Сімейне виховання. Юнацтво. — К., 1982. Вовчик-Блакитна М. В. Сімейне виховання: Юнацтво / М. В. Вовчик-Блакитна. – К. : Рад. школа, 1982. – 147 с. – (Б-ка для батьків).

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984

4. Гальперин ПЛ., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978

5. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха ; АН УССР, Ин-т философии. – Киев : Наук. думка, 1988. – 142, [2] с.

6. Дьяченко О.М., Лаврентьева ТВ. Психическое развитие дошкольников. -М., 1984

7. Крайг Г. Психология развития. - СПб.; Издательство «Питер», 2000. - 992с.

8. Кулагина И.Ю., Колюцкий ВН. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ сфера, 2003. - 464с.

9. Лешли Д. Работа с маленькими детьми. -М., 1991

10. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов пед. Ин-тов. -М., 1985.

11. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

12. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред.. A.A. Реана. -СПб.: Пройм - ЕВРОЗНАК, 2007. -651с.

13. Эльконин ДБ. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) -М., 1960.

14. Бродский М. М. Возрастная психология. – К., 1999.

15. Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. /О.В.Скрипченко., Л.В.Волинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

16. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979.

17. Краковский А. П. О подростках. – М., 1970.

 

 

Матеріали для опрацювання.

       В. Сухомлинський так пише про конфлікти у школі: «Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом — велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо — і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту — одна зі складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не тільки зберігає, а і створює виховну силу колективу».

Але не можна думати, що конфлікти взагалі мають тільки негативний вплив на особистість і діяльність. Уся справа в тому, ким, коли й наскільки ефективно він розв’язується. Відхід від конфлікту, що розв’язується, погрожує переходом його всередину, у той час як прагнення його розв’язати спричиняє можливість конструювання нових відносин на іншій основі.

Рекомендована література до практикуму з педагогічної психології

Основна:

1. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2006.

2. Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 1990.

3. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2003.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. - 2-е изд., доп., испр. и перераб.- М.: Логос, 2005. - 274с.

5. Карамушка Л.М. Попередження та подолання конфліктів в установах середньої освіти. –К., 1994.

6. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. - М., 1982. Гл. XX.

7. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4–е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004.

8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

 

Додаткова:

1. Абульханова К.А., Рубинштейн С.Л. Проблема субъекта в психологической науке.- М., Академический проект, 2000.

2. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007.

3. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999.

4. Водопьянова Н. Е. Синдром психологического выгорания и его профилактика / Психология профессионального здоровья / Под ред. проф. С. Г. Никифорова. СПб., 2006. С. 359.

5. Види обдарованості. // Обдарована дитина.-2000, - №3.- С.6.-14.

6.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб: Союз, 1997.

7. Дворецкая М. Я. Жизненное самоопределение и мировоззрение личности как основа профессионального здоровья // Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. С. 160–185.

8. Дьяченко М., Кандыбович Л. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск: Из\во БГУ им. В.Ленина, 1976. - 173 с.

9.  Дьяченко О.М. Одаренный ребенок.- М., 1997.- С. 28-50.

10. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.

11. Кульчицька О.І. Творча обдарованість, специфіка дитячої обдарованості. // Обдарована дитина. – 2001.- №1.- С.3-10.

12. Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1996.

13. Моляко В.А. Психология творческой деятельности.-Киев:Из-во «Знание» УССР, 1978.-С.14-30.

14. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., 2006.

15. Паттурина Н. П. Глубинная со–бытийность как фактор личностного и духовного роста // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002. С. 24–35.

16. Психологічна готовність вчителя до праці в школі. // Практична психологія і соціальна робота. - 2001- № 2.- С.8-10.

17. Психология профессионального здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2006.

18. Регуш Л. А. Психология прогнозирования. СПб., 2003.

19. Савенков А.И. Какими факторами определяется одаренность. // Обдарована дитина. - 2001.- №5.- С.23-28.

20. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2000. № 4.

21. Шакуров Р. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения// Вопросы психологии. – 1986. – N 6. – С. 67-76.

22. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

 

 

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,

МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

Кафедра психології

Мазаненко О.М.

 

Вікова та педагогічна психології

      навчально-методичні рекомендації

        до семінарських та практичних занять

 

       для студентів денної форми навчання

        факультету іноземних мов

 

Луганськ – 2012

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: