МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: ЗАДАННОЕ, СТИХИЙНОЕ И САМООПРЕДЕЛЯЕМОЕ УЧЕНИЕ

Е.Ю.Патяева

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: ЗАДАННОЕ, СТИХИЙНОЕ И САМООПРЕДЕЛЯЕМОЕ УЧЕНИЕ

 

 

Мотивация учения, как, впрочем, и любого человеческого действия, очень похожа на айсберг, большая часть которого всегда скрыта от нашего взгляда.

Видимая часть айсберга мотивации – это всё то, чем взрослые (прежде всего учителя, родители и психологи-экспериментаторы) побуждают детей учиться: оценки, всевозможные награды и наказания, занимательные книжки и задания, призванные возбудить интерес ученика. А также процессы, определяющие успешность этого побуждения: динамика уровня притязаний, оценивание вероятности осуществления угрозы наказания, когнитивный диссонанс и так далее.

«Подводная» же часть мотивационного айсберга – это само строение ситуации учения, в силу которого ученик выполняет указания и задания учителя, родителя или экспериментатора. В настоящей статье речь пойдёт о трёх типах ситуаций учения: ситуации заданного (вынужденного) учения, до сих пор преобладающего в школах, ситуации стихийного или естественного учения, свойственного дошкольникам и сохраняющегося в более старшем возрасте вне сферы систематического образования, и ситуации самоопределяемого учения, к которому некоторые приходят в студенческие и последующие годы, но которое принципиально могут освоить уже младшие школьники, что не только увеличивает эффективность учения, но и открывает существенно новые возможности для развития образования. Прежде чем обратиться к трём этим ситуациям учения, стоит рассмотреть, как в общем случае строится мотивация человеческого действия.

 

 

Феномен «заданных» действий

Но тут один из полицейских сказал: пусть, мол, Пиппи не думает, будто ей позволят делать то, чего она сама желает. Ей велено идти с ними в детский дом, и всё тут.

       Астрид Линдгрен, «Пиппи Длинный чулок».

 

«Заданное» действие – это действие, осуществляемое человеком не потому, что он хочет нечто сделать или решил достичь определённую цель, а в силу того, что ему велели или задали его выполнить. Сфера заданных действий в нашей жизни поистине огромна. К ним относятся все действия по инструкции, выполнение приказов и указаний начальства, подчинение человеку, который на нас давит, подчинение общественному мнению, безличным нормам и правилам и т.д. Галилей, публично подписывающий отречение от своих взглядов; наёмный служащий, выполняющий поручение своего шефа; солдат, поднимающийся в атаку по приказу командира; ребёнок, выполняющий задание учительницы; чиновник, не выдающий вам справку в силу той или иной инструкции – всё это примеры заданных действий.

Осуществляя заданное действие, мы можем очень по-разному его воспринимать и по-разному к нему относиться. Например, служащий может считать указания начальника не слишком умными, но, тем не менее, беспрекословно выполнять их. А может, наоборот, считать их необычайно важными и, выполняя их, ощущать свою собственную важность и значимость. А может никак к ним не относиться и считать их выполнение чем-то само собой разумеющимся и не подлежащим обсуждению. Осуществляя заданное действие человек может даже вступать в конфликт с собственными убеждениями и ценностями, что было показано ещё Милгрэмом в 1957 году.5

Важной разновидностью заданных действий являются вынужденные действия, т.е. действия, выполнять которые человек не хочет, но в силу давления ситуации или других людей вынужден это делать. Другую разновидность заданных действий можно назвать наивным подчинением – когда человек даже не задумывается, почему он выполняет то, что ему говорят, и чего, собственно, хочет он сам. Ещё один вариант – увлечённое подчинение, когда человек выполняет порученное ему задание с гордостью, радостью и увлечением.

Заданные действия внешне похожи на выполнение малышом того, что ему говорит взрослый. Но механизм их мотивирования более сложен. Ведь, например, школьник, выполняющий непривлекательное для него задание учительницы, вполне умеет говорить и сам, и речь другого человека не является для него столь мощным и непреодолимым побудителем, как для малыша. Почему же он не скажет «не хочу»? Ответ достаточно очевиден: потому что учительница обладает определённой властью над ним. Властью поставить ему двойку, отругать, выгнать из класса, высмеять перед всем классом и так далее.

Почему Галилей был вынужден отречься от своих взглядов? Потому что церковь, потребовавшая этого отречения, обладала властью казнить его. Почему служащий выполняет «глупое», на его взгляд, указание своего начальника? Потому что тот обладает властью увеличить или уменьшить его зарплату, властью продвинуть его по службе или, наоборот, уволить. Мотивация заданного действия всегда подразумевает власть одного человека над другим или же власть над человеком неких безличных установлений – норм, инструкций, общественного мнения и т.д.

Власть – это возможность награждать и наказывать, возможность влиять на удовлетворение жизненно важных потребностей и интересов. В случае вынужденного действия эта власть выступает более явно, в заданных действиях других типов она присутствует в скрытом виде, проявляясь сразу же, как только человек попробует открыто отказаться выполнять заданное действие.

Что происходит в заданных действиях с мотивационным диалогом? В случае наивного подчинения мотивационный диалог отсутствует, при осуществлении же вынужденных действий внутренний (или внешний) диалог может появляться («не хочу я делать это упражнение» - говорит ученик сам себе или товарищу, но упражнение всё же делает), однако он впрямую не служит самоопределению, выполняя другие задачи (например, выплеснуть свои чувства и тем самым снизить эмоциональное напряжение).

Основными формами задания действия являются предписание («ты должен это сделать») и запрет («этого делать нельзя»). Однако выполнение предписания или запрета не обязательно означает, что действие является заданным – восприняв предписание или запрет, человек может сделать его предметом обсуждения во внутреннем или внешнем диалоге, и принять своё собственное решение выполнить его. Критерием «заданности» действия может служить непринятие человеком ответственности за него («нам сказали и мы сделали») – будь то в силу бесспорности для человека власти того, от кого исходит предписание или запрет, либо же в силу осознанных или неосознанных ожиданий наказания за ослушание и/или вознаграждения за послушание. Внешний диалог, т.е. диалог с другим человеком, может быть частью процесса самоопределения (и тогда человек берёт на себя ответственность за своё действие) или быть способом задания человеку того, что он должен сделать (например, диалог ребёнка с мамой, когда ребёнок, в конце концов, подчиняется взрослому – и не берёт в этом случае ответственность на себя («мне так сказали»)).

Механизмом осуществления власти являются реальные и подразумеваемые обещания награды и угрозы наказания, усиливающие мотивационную значимость предписаний и запретов. Важно иметь в виду, что одной из возможностей награждать и наказывать, особенно действенной со стороны взрослого по отношению к ребёнку, является эмоциональное принятие (эмоциональная поддержка) и эмоциональное отвержение.

 

Е.Ю.Патяева

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: ЗАДАННОЕ, СТИХИЙНОЕ И САМООПРЕДЕЛЯЕМОЕ УЧЕНИЕ

 

 

Мотивация учения, как, впрочем, и любого человеческого действия, очень похожа на айсберг, большая часть которого всегда скрыта от нашего взгляда.

Видимая часть айсберга мотивации – это всё то, чем взрослые (прежде всего учителя, родители и психологи-экспериментаторы) побуждают детей учиться: оценки, всевозможные награды и наказания, занимательные книжки и задания, призванные возбудить интерес ученика. А также процессы, определяющие успешность этого побуждения: динамика уровня притязаний, оценивание вероятности осуществления угрозы наказания, когнитивный диссонанс и так далее.

«Подводная» же часть мотивационного айсберга – это само строение ситуации учения, в силу которого ученик выполняет указания и задания учителя, родителя или экспериментатора. В настоящей статье речь пойдёт о трёх типах ситуаций учения: ситуации заданного (вынужденного) учения, до сих пор преобладающего в школах, ситуации стихийного или естественного учения, свойственного дошкольникам и сохраняющегося в более старшем возрасте вне сферы систематического образования, и ситуации самоопределяемого учения, к которому некоторые приходят в студенческие и последующие годы, но которое принципиально могут освоить уже младшие школьники, что не только увеличивает эффективность учения, но и открывает существенно новые возможности для развития образования. Прежде чем обратиться к трём этим ситуациям учения, стоит рассмотреть, как в общем случае строится мотивация человеческого действия.

 

 

12345678Следующая ⇒

Поделиться: